Дифференциация в курсе «Технология ремонта подвижного состава» (для учреждений среднего профессионального образования) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 377.02

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В КУРСЕ «ТЕХНОЛОГИЯ РЕМОНТА ПОДВИЖНОГО СОСТАВА» (ДЛЯ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

© 2012 С. В. Арзамасцев

преподаватель специальных дисциплин аспирант каф. методики преподавания технологии e-mail: arzamascev samail. ru

Курский железнодорожный техникум (филиал Московского государственного университета путей сообщения)

Учитывая практико-ориентированный подход к содержанию дисциплины «Технология ремонта подвижного состава» на основе специальности 190304 Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог, нашедшей отражение в оригинальном учебном плане, предлагается введение тестирования в предметы, темы которых связаны с дисциплиной.

Ключевые слова: дисциплина «Технология ремонта подвижного состава», специальность «Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог», индивидуализация, дифференциация, уровень подготовки, входящий контроль уровня знаний и умений, тестирование.

Значимость дисциплины «Технология ремонта подвижного состава» определяется той деятельностью, которой будут заниматься выпускники. Как правило, окончив техникум, они эксплуатируют, обслуживают или ремонтируют подвижной состав. Содержание дисциплины напрямую связано с этими тремя направлениями профессиональной деятельности. Государственный образовательный стандарт по специальности предъявляет к выпускникам ряд требований, которыми они должны овладеть в результате обучения. Для того чтобы выполнить требования Госстандарта по дисциплине «Технология ремонта подвижного состава», студентам необходимо изучить ряд учебных предметов, пройти практики, связанные с этой дисциплиной, и в итоге приобрести соответствующий требованиям образовательного стандарта уровень знаний и умений.

Имея существенные различия в развитии профессионально значимых качеств личности, студенты к началу изучения технологий ремонта показывают разные уровни подготовки. Проведенные экспериментальные исследования выявили: около 60% обучающихся приобретают только половину указанных в образовательном стандарте знаний и умений. Соответственно, изначально студенты, имеющие низкий и средний уровни знаний по базовым дисциплинам, сталкиваются с проблемами в усвоении тем дисциплины «Технология ремонта подвижного состава». Другими словами, выполнение Государственного образовательного стандарта по специальности 190304 - Техническая эксплуатация подвижного состава железных дорог может не соответствовать требованиям. Применение традиционных методических рекомендаций по совершенствованию учебного процесса позволяет незначительно повысить качество профессиональной подготовки студентов, поэтому необходимо разработать такую методику, которая дала бы возможность подготавливать учащихся в соответствии со стандартом.

Изучая работы ученых-педагогов (А. А. Бударного, И. Д. Бутузова, В.И. Гладких, А.А. Кирсанова, Н.С. Пурышевой, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова, А.В. Пахомова, И.В. Власова и др.), мы пришли к выводу, что применение индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе даст более

высокую эффективность обучения. Данные исследования проводились в средних общеобразовательных школах и в разных возрастных группах обучающихся. Реализация принципа индивидуализации в обучении показала значительный рост уровня подготовки учащихся.

В нашем исследовании мы придерживаемся утверждения о том, что учащиеся учреждений НПО и СПО соответствуют характеристикам юношеского возраста, в связи с этим полученные результаты и рекомендации научно-методической работы в средней общеобразовательной школе по применению индивидуализации и дифференциации в учебном процессе могут быть применены и дать повышение качества обучения в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования. Кроме этого, использование в ходе занятий только индивидуальных форм и методов обучения усложняет работу преподавателя при организации и проведении уроков, дифференцированный подход к процессу подготовки обучающихся более приемлем для групповых форм работы.

По результатам констатирующего этапа нашего исследования можно сделать вывод: так как учащиеся имеют различные уровни подготовки еще до начала процесса обучения по определенной дисциплине, то можно оптимально выделить три уровня знаний - низкий, средний и высокий - и соответственно три уровня умений. Если обучающихся продифференцировать по уровням знаний и умений, то можно выделить девять групп, каждая из которых имеет свои характеристики:

- низкий уровень знаний и умений;

- низкий уровень знаний и средний уровень умений;

- низкий уровень знаний и высокий уровень умений;

- средний уровень знаний и низкий уровень умений;

- средний уровень знаний и умений;

- средний уровень знаний и высокий уровень умений;

- высокий уровень знаний и низкий уровень умений;

- высокий уровень знаний и средний уровень умений;

- высокий уровень знаний и умений.

Требуется разработка и применение методики проведения занятий, учитывающей характеристики учащихся каждой группы.

Основные принципы дифференцированной методики преподавания:

1. Для осуществления дифференциации учебных групп обязательно проводится входящий контроль уровня знаний и умений по базовым дисциплинам, или используются результаты итогового контроля, полученные в ходе итогового контроля, проведенного ранее.

2. Учебная информация по дисциплине «Технология ремонта подвижного состава» предоставляется обучающимся в различных формах:

- популярная;

- соответствующая требованиям образовательных стандартов;

- научная, превышающая требования образовательных стандартов по форме изложения и содержанию (факультативный уровень).

3. Практические задания имеют три уровня сложности, задания должны превышать уровень актуального развития учеников [Выготский 1991], чтобы продвигать их уровень к более сильной группе или сохранять имеющийся.

4. Осуществлять текущий контроль во всех группах обучающихся, для того чтобы можно было корректировать формы изложения теоретического материала и сложность предлагаемых практических заданий, прослеживать индивидуальный темп продвижения в освоении учебной дисциплины.

Продифференцировать студентов по их уровню знаний дисциплины «Технология ремонта подвижного состава» при входном контроле нельзя, потому что должен пройти определенный промежуток времени, за который студенты освоят несколько тем. Поэтому мы предлагаем осуществлять дифференциацию обучающихся по их знаниям дисциплин, которые были изучены ранее и являются базовыми. Для этого можно применить тесты, в которые включены вопросы по всем базовым дисциплинам. По полученным результатам студентов можно отнести к той или иной группе:

- до 60 % правильных ответов - слабая группа;

- от 60 до 80 % правильных ответов - средняя группа;

- свыше 80 до 100 % правильных ответов - сильная.

Практические умения проверяются в ходе выполнения заданий, связанных с выполнением сборочных, разборочных, монтажных и других видов работ. Качество выполнения заданий проверяется по системе критериев, предлагаемых в нашем исследовании. Подход к разделению учащихся по группам соответствует дифференциации по уровню знаний. Такое разделение на группы подтверждается большинством исследователей, занимающихся изучением индивидуализации и дифференциации, а также это соответствует большинству тестов, рекомендуемых Министерством образования РФ.

По нашей методике мы предлагаем давать информацию для слабой группы в популярной форме, что способствует более легкому ее усвоению. Для группы, имеющей средний уровень подготовки, учебный материал выдается на уровне учебных пособий и учебников, рекомендуемых министерством. В сильной группе, кроме общепринятого (среднего) уровня информации, выдается теоретический факультативный материал повышенной сложности, что способствует сохранению высокого уровня знаний в данной группе и дает возможность повышать их подготовку в дальнейшем.

Практические задания соответствуют уровню сформированности практических умений. Содержание практической работы соответствует изучаемой теме, но, так же как и теоретическая информация, они дифференцируются по уровню сложности, с использованием уровневой дифференциации, соответствующей теоретическим разработкам В.П. Беспалько [1989] и Г.В. Терещука [1991]. Комплекс заданий, предложенных Г.В. Терещуком, был применен для контроля умений учащихся 5-7 классов, а также с целью диагностики и развития склонностей до начала профильного обучения. По нашему мнению, подобная методика не противоречит целям и задачам подготовки студентов 3-4 курсов техникума. Задания, в зависимости от содержания, сгруппированы по двум направлениям: для изучения объектов техники и труда; для изучения действий с объектами техники и труда. Дифференцированный подход по данной методике предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся и разделение практических заданий на три уровня сложности.

1 уровень - задания программированного типа на опознавание, различение и классификацию. Эти задания предполагают выбор из двух или более возможных вариантов их решения, в том числе и ошибочных, одного или нескольких правильных. Студент должен определить назначение, название, материал деталей двигателя постоянного тока по плакату или натуральному узлу.

2 уровень - задание на воспроизведение и применение полученных знаний. Различают следующие задания этого уровня: задания-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза либо иной существенный элемент текста; конструктивные задания, выполнение которых предполагает самостоятельное воспроизведение учащимися технико-технологических сведений, графическую доработку рисунка без какой бы то ни было подсказки в исходных данных; типовые задания, в которых полученные знания применяются в типовых ситуациях: студент должен определить конструктивные отличия двигателей и генераторов постоянного и переменного тока по плакатам.

3 уровень - нетиповые задания, требующие эвристических, нестандартных действий. В процессе выполнения заданий этого типа учащийся применяет ранее усвоенные знания и умения в новой для него ситуации. Кроме этого, к третьему уровню относятся задания-проблемы, для решения которых недостаточно преобразования ранее усвоенных технико-технологических сведений или способов действий. Требуется поиск новых способов действий, конструкций, информации о них. Задания-проблемы не могут быть решены лишь с помощью отдельных эвристических действий, направленных на применение усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, как это было характерно для нетиповых заданий. Задания-проблемы предполагают включение учащегося в исследовательскую, изобретательскую деятельность системного характера, цель которой - создание в известной ему области технического труда каких-то новых конструкций, технологических решений, способов работы [Терещук 1991]. Например, студент должен собрать схему испытания двигателей и произвести испытание. Возможно после этого предложить свою схему испытания двигателей, методы модернизации всей или части схемы.

Для того чтобы проконтролировать процессы приобретения знаний и формирования умений, в нашей методике применяются контрольные срезы. Как правило, учащийся решает 5-7 задач по каждой теме. В итоге проводится контрольный срез, определяющий их уровень подготовки согласно Госстандарту.

Апробация нашей методики дала положительные результаты в повышении уровня знаний и практических умений обучающихся. Поэтому она может быть рекомендована для практического применения в учреждениях начального и среднего образования.

Библиографический список

БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Советская педагогика. 1965. № 7. С. 38-47.

Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: учеб. пособие. Новгород, 1972. 72 с.

Власов И.В. Некоторые аспекты творчества в работе учителя // Психология и образование, современное состояние, проблемы, перспективы: сб. тез. докл. конф. Курск: Курск. гос. пед. ун-т, 1995. С. 72-74.

Власов И.В. Система отбора объектов учебной трудовой деятельности: практические рекомендации учителю технологии. Курск: Курск. гос. пед. ун-т, 1998. 12 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1961. 16 с.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: автореф. дисс. ... докт. пед. наук. Л., 1983. 40 с.

Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 42-47.

Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. 161 с.

Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975. 182 с.

Терещук Г.В. Дифференцированные задания по техническому труду для учащихся 5-7 классов: методическое пособие. М.: НИИ труд. подгот. и профориент. АПН СССР, 1991. 94 с.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

192 с.