CC BY
42
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
Е. А. Рябухина
28
Аннотация. Статья посвящена аспектам дифференциации в компетентностно ориентированном обучении в школе и вузе. Рассматриваются преемственные связи в формировании предметных лингвистической и языковой компетенций старшеклассников и аналогичных специальных компетенций бакалавров педобразования по профилю «Русский язык». Акцентируется внимание науровневой дифференциации содержания и результатов формирования указанных компетенций, приводятся примеры дифференцированного построения компетентностно ориентированного процесса обучения.
Ключевые слова: компетентностно ориентированное обучение, дифференциация, преемственность; предметные компетенции старшеклассников; специальные компетенции бакалавров; компетентность; проблемно-модульная технология.
Summary. The article is devoted to the aspects of differentiation in competence-based approach in school and university. It describes the ways of continuity between subject linguistic and language competencies of senior pupils and corresponding special competencies of pedagogical bachelor students of the faculty "Russian Language". Special attention is paid to the level differentiation of the contents and results of forming the competencies mentioned above. The author gives examples of differentiation of competence-based teaching-and-learning process.
Keywords: competence-based approach, differentiation, continuity, subject competences of senior pupils, special competencies of bachelor students, competence, problem-modular technology.
Преемственность между школьным и вузовским образованием осуществляется сегодня на основе реализуемого в них компетентностного подхода. Государству необходим компетентный выпускник, овладевший фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений, способный применять знания в профессиональной деятельности, реализовывать собственные
проекты [1]. Определяя набор ключевых компетенций для выпускника школы и будущего специалиста с высшим образованием, ученые сходятся в том, что это должны быть:
• компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах;
• компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
• компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности [2; 3].
Наряду с формируемыми в школе и вузе ключевыми компетенциями необходимо развитие специальных компетенций, поскольку человек может быть специалистом только в определенной области деятельности. Именно поэтому предметом нашего рассмотрения стала преемственная связь в формировании специальных (предметных) компетенций между средней и высшей школой, а также анализ аспектов дифференциации на примере этих компетенций. Для исследования мы избрали лингвистическую и языковую предметные компетенции старшеклассника и аналогичные специальные компетенции бакалавра пе-добразования по профилю «Русский язык». Под компетенцией мы понимаем совокупность знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине; идеальное, нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимой для его эффективной деятельности в определенной сфере. Рассмотрим, как определяется содержание избранных компетенций.
Лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса, элементы сведений об истории языка, о выдающихся лингвистах, о методах лингвистического анализа. Языковая компетенция предполагает освоение языковой системы, овладение самим языковым материалом. В школьном обучении сложилась традиция рассматривать эти компетенции в единстве. Языковая и лингвистическая компетенции вместе предполагают формирование способов
действий с изучаемым языковым материалом: опознание языкового материала, его группировку и классификацию, выявление всех изученных языковых признаков, то есть овладение разными видами языкового анализа.
Под специальной компетенцией бакалавра «Способен выделять и анализировать единицы различных уровней языковой системы в единстве их содержания, формы и функций» (СК-2) понимается способность определять и квалифицировать значение, формальные признаки и функции единиц системы языка; готовность формировать у школьников представление об организации языковой системы. В состав специальной компетенцией «Владеет приемами анализа текстов различных видов и жанров» (СК-6) входит владение приемами филологического анализа текстов разных жанров в единстве их содержания, формы и функции; готовность дать школьникам основные сведения по теории текста и стилистике и обучить их приемам анализа текста [4].
Очевидна преемственность избранных компетенций и их связь с профессиональной подготовкой: для старшеклассников лингвистическая и языковая компетенции являются ведущими при обучении на профильном филологическом уровне; для будущих преподавателей русского языка компетенции, связанные с анализом единиц различных уровней языковой системы и приемами анализа текстов различных видов и жанров, можно признать ведущими с точки зрения профессионализма учителя-словесника. Не вызывает сомнения, что избранные специальные компетенции бакалавра являются углубленным вариантом школьных лингвистической и языковой ком-
29
ЕК
30
петенций в рамках высшей профессиональной подготовки.
Перейдем к рассмотрению аспектов дифференциации, используемых компетентностно ориентированным обучением в школе и в вузе. Прежде всего, возможно говорить о дифференциации содержания, обеспечивающего формирование знаниевого компонента внутри каждой компетенции в соответствии с уровнем подготовки обучающихся.
Представим при помощи таблицы 1 уровневую дифференциацию содержания языковой и лингвистической компетенции в старшей школе в соответствии с тремя возможными уровнями обучения русскому языку: А - базовый уровень, В - профильный уровень, С - углубленный уровень (материал, соответствующий только уровню С, набран курсивом).
Содержательный компонент для специальных компетенций бакалавра можно представить на двух уровнях: пороговом и повышенном. Для специальной компетенции «Способен выделять и анализировать единицы различных уровней языковой системы в единстве их содержания, формы и функций» можно предложить следующее содержательное описание уровней (см. табл. 2).
Для специальной компетенции «Владеет приемами анализа текстов различных видов и жанров» содержательное описание уровней выглядит следующим образом (табл. 3).
Необходимо подчеркнуть, что в вузе так же, как и в школе, освоение содержания компетенции на повышенном уровне возможно только после того, как будет освоено содержание порогового уровня. Как только обучающийся демонстрирует способность при-
менять присвоенные им знания и сформировавшиеся умения в практической, в том числе профессиональной деятельности, мы можем говорить о его личностном качестве - компетентности - и измерять уровень ее развития.
Именно поэтому еще один аспект дифференциации в компетентностно ориентированном обучении связан с рассмотрением уровней овладения теоретическим материалом и способами действий с ним как результата обучения. В мировом и отечественном образовательном пространстве определение уровня сформированности компетентности личности является неотъемлемой частью современных систем образования. Так, в европейской традиции изначально выделялись следующие уровни профессиональной компетентности: новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др. Формулируя общие подходы к определению уровня сфор-мированности компетенций у конкретного школьника, Е. О. Иванова пишет: «Вне зависимости от количества и степени детализации уровней, их взаимосвязь, в общих чертах, осуществляется следующим образом: репродуктивные операции без учета субъектного опыта (на нейтральном для ученика предметном материале) ^ продуктивные действия (способы работы с информацией, зависимые от решаемой задачи и позиции ученика) ^ деятельность по решению ситуации, связанная с мотивами ученика и его ценностными ориентациями» [5].
Представим на этих основаниях критерии сформированности языковой и лингвистической компетенции для выпускника старшей школы (табл. 4).
Критерии освоения компетенции, предложенные в таблице, представля-
Таблица 1
Деление содержания лингвистической и языковой компетенции по уровням сложности (старшая школа)
Уровни
Компетенция
3
а
5 О
Язык как
многофункциональная знаковая система и общественное явление
Основные функции языка
Формы существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, народные говоры, профессиональные разновидности, жаргон)
Уровневое строение языка. Взаимосвязь единиц и уровней языка: связь орфографии с фонетикой, словообразованием и грамматикой; связь морфологии и синтаксиса;связь пунктуации с интонацией, семантикой и грамматикой; синонимия в системе русского языка
Нормы русского литературного языка, их соблюдение в языковой и речевой практике
В
С
Русский язык как объект научного изучения. Основные методы изучения языка. Русистика и ее разделы, направления исследований в наши дни.
Виднейшие ученые-русисты, их работы
Язык как знаковая система. Языки естественные и искусственные, языки государственные, мировые, межнационального общения. Русский язык в современном мире. Русский язык в кругу других славянских языков.
Русский язык как один из индоевропейских языков. Общее и различное в русском и других языках
Основные функции языка
Формы существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, диалект, профессиональные разновидности, жаргон, арго). Русский литературный язык как высшая форма существования национального языка
Основные этапы исторического развития русского языка. Особенности его развития на современном этапе.
Роль старославянского языка в развитии русского языка. Сведения об истории русской письменности
Система языка, ее устройство и функционирование. Взаимосвязь единиц и уровней языка (системный анализ). Функциональные разновидности языка: стили речи, их подстили. Разговорная речь, ее особенности. Литературный язык и язык художественной литературы, его особенности. Жанровое многообразие текстов различных функциональных стилей.
Углубленное изучение подстилей и речевых жанров в системе функциональных стилей
Языковая норма, ее функции и типы. Варианты норм. Динамика языковой нормы. Типичные ошибки, вызванные отклонениями от литературной нормы. Преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы
31
ЕК
Окончание таблицы 1
Лингвистическая и языковая компетенции учащихся Аспектный анализ языковых явлений в тексте. Лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка Трудные случаи анализа языковых явлений и фактов в тексте. Лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка. Возможность различной интерпретации языковых фактов. Исторический комментарий языковых явлений различных уровней. Филологический анализ художественного текста
Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков Правописание: орфография и пунктуация. Разделы и принципы русской орфографии. Основные орфографические нормы русского языка. Принципы русской пунктуации. Основные пунктуационные нормы русского языка. Трудные случаи орфографии и пунктуации. Факультативные и вариативные случаи правописания
Словари русского языка и лингвистические справочники, их использование Специальные словари, справочники, энциклопедии, их использование. Грамматики русского языка. Вузовские пособия по современному русскому языку. Монографии и специальные статьи
32
ются нам универсальными и могут быть использованы при рассмотрении любой из предметных компетенций старшеклассника.
При характеристике двухуровневой модели российского высшего образования чаще всего описываются уровни учебно-исследовательской компетентности студентов, причем указывается, что бакалавриат «обеспечивает уровень учебно-исследо ва тель ской компетентности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, ... что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций», а магистратура «ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим потенциалом магистранта. , то есть на формирование специальных компе-тентностей» [6].
Опыт разработки содержания основной образовательной программы в вузах показал, что уровни компетентности соотносятся не только со ступенями обучения, но могут быть определены и внутри каждой из них. Так, определяя содержание и программу формирования специальных компетенций для бакалавров педобразования, мы указываем основные признаки сформирован-ности каждого уровня на основе дея-тельностной составляющей (покажем это на примере СК-2, табл. 5) [4].
Итак, отличительным признаком определения уровня компетентности обучаемых как в общеобразовательной, так и в высшей школе признается деятельностная составляющая, причем делается акцент на владении знаниями и способности их применения в различных ситуациях практической деятельности.
Таблица 2
Содержательное описание уровней СК-2
Уровень сформированное™ компетенции Содержательное описание уровня
Пороговый уровень (обязательный для всех студентов - выпускников вуза по завершении освоения ООП ВПО) Уровневые единицы языковой системы, их формальные и функциональные признаки, семантическая составляющая. Анализ различных единиц языка
Повышенный уровень Сущностные признаки и функционально-семантический потенциала единиц языка. Корреляции между формальными признаками единиц языка, их семантикой и функциональной нагрузкой в языковой системе
Таблица 3
Содержательное описание уровней СК-6
Уровень сформированности компетенции Содержательное описание уровня
Пороговый уровень (обязательный для всех студентов - выпускников вуза по завершении освоения ООП ВПО Основные текстовые категории, функциональная специфика текста, особенности художественного текста. Признаки принадлежность текста к функциональному стилю, подстилю, жанру. Аспектный лингвистический и лингвостилистический анализ текста
Повышенный уровень Стилистический потенциал единиц всех уровней текста. Лингвистический анализ текстов с учетом специфики их стилистических и национально-культурологических характеристик.
Рассмотрев возможности дифференциации в компетентностно ориентированном обучении в школе и вузе на примере содержания и результатов обучения, мы закономерно подходим к вопросу о возможностях дифференциации процесса обучения. Ответ на этот вопрос однозначно положительный. Один из вариантов такой дифференциации реализуется при использовании технологии проблемно-модульного обучения, разработанной М. А. Чо-шановым для вузов и первоначально «внедренной в практику высшей профессиональной школы для достижения компетентности обучаемых, понимаемой как мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления» [7]. Позже данная технология
была адаптирована к школьному преподаванию и использована, в частности, в обучении русскому языку.
В структуру проблемного модуля для вузовского обучения включены блоки: входной, блок актуализации опорных понятий и способов деятельности, исторический, проблемный, экспериментальный, блоки обобщения системных представлений и генерализации содержания модуля, блок применения, блок стыковки решений укрупненной и профессионально-прикладной проблемы, блок типичных ошибок, блок углубления и выходной блок контроля [там же]. Некоторые из этих блоков (например, исторический, экспериментальный), стыковки решений укрупненной и профессионально-
33
Таблица 4
Критерии сформированности языковой и лингвистической компетенции старшеклассника
Компоненты лингв. и языковой компетенции Критерии А В С
е и 1. Полнота освоения системы теоретических понятий Воспроизведение основных теоретических понятий Системное раскрытие содержания теоретических понятий Системное и углубленное раскрытие содержания понятий, расширение их круга
н а к р е д о и е о к с е ч и т 2. Обоснование свойств и признаков языковых понятий и закономерностей их функционирования Перечисление наиболее значимых признаков понятий и основных закономерностей их функционирования Обоснование свойств и признаков языковых понятий, выявление природы основных языковых закономерностей Системное обоснование свойств и признаков языковых понятий, выявление факторов, влияющих на существование и развитие языка
е р о е Т 3.Установление взаимосвязей уровней языка, осмысление многоуровневой природы языковых явлений Наличие общего представления об уровневом строении языка и взаимосвязи его уровней Установление взаимосвязи между единицами и уровнями языка, демонстрация многоуровневой природы языковых явлений (синонимия на разных языковых уровнях, омонимия частей речи, функционирование типов синтаксической связи в единицах разного уровня и т.п.)
^ 1. Сфера применения знаний и способов деятельности Применение теоретических знаний в типизированных условиях (ситуациях, аналогичных рассматривавшимся) Применение знаний в самых разнообразных ситуациях, в том числе при системном анализе языковых явлений на материале любого текста. Постижение сущности языковых явлений в условиях проблемной или исследовательской ситуации. Участие в учебно-научных лингвистических исследованиях и проектах
н е н е X р п о п 2. Осознанность применения полученных знаний Опора на запоминание, применение заученных формулировок Опора на осознанное применение интериороизированных знаний, варьирование формулировок, способность обучить другого
ь т с о н ь л <ю т я е 3. Самостоятельность добывания и применения знаний Опора на текст учебника, действие по образцу или заданному алгоритму Опора на самостоятельное добывание и применение знаний, самостоятельное выведение алгоритма их применения, индивидуализированное освоение способов деятельности
4. Креативность применения знаний и способов деятельности Применение знаний и способов деятельности в стандартных ситуациях Применение знаний в нестандартных ситуациях, их творческое преобразование, реконструкция имеющихся и открытие новых способов деятельности
34
Таблица 5
Описание деятельностной составляющей уровней сформированности специальной компетенции 2
Уровень сформированности компетенции Основные признаки уровня
Пороговый уровень (обязательный для всех студентов - выпускников вуза по завершении освоения ООП ВПО) Владеет основными навыками семантического, функционального и формально-грамматического анализов. Способен соотносить значение языковой единицы с ее собственно грамматическим и синтаксическим потенциалом. Способен обучить школьников семантическому и формально-грамматическому анализу единиц языка
Повышенный уровень Владеет основными навыками семантического, функционального и формально-грамматического анализов. Способен проводить анализ языковых единиц в рамках парадигматического и синтагматического описания. Способен соотносить семантико-функциональный и стилистический потенциалы единиц языка. Способен соотносить знания о формально-грамматических характеристиках системы русского языка с типологическим описанием языка. Способен применять методологию комплексного анализа единиц языка в практике школьного обучения русскому языку
прикладной проблемы, углубления являются вариативными, то есть соответствуют повышенному уровню подготовки студентов-бакалавров, остальные блоки инвариантны. Цепочка «входной блок ^ блок актуализации ^ проблемный блок ^ блок обобщения и генерализации ^ блок применения ^ блок типичных ошибок ^ выходной блок контроля» непременно должна реализовываться в компетентностно ориентированном процессе обучения, так как она связана с самостоятельным добыванием студентами новых знаний содержательного и деятельностного плана на основе приобретенных ранее знаний и опыта их применения. Дифференциация осуществляется и в процессе выбора студентами вариативных блоков в дополнение к инвариантным в зависимости от содержания изучаемого модуля курса, и в процессе выбора уровня сложности заданий внутри
инвариантных блоков. Представим пример построения деятельности бакалавров (будущих учителей русского языка) на занятиях по методике преподавания русского языка при освоении ими модуля «Изучение раздела «Лексика» в основной школе». 35
Во входном блоке на фоне рассмотрения языковых разделов, изучаемых в школьном курсе русского языка, выделяется раздел «Лексика». В актуализирующем блоке студентам дается задание вспомнить все, что они знают о лексической системе русского языка (раздел в вузовском курсе изучен), представить свои знания в таблице, сопоставить перечень и содержание изучаемых в разделе «Лексика» в школьных учебниках понятий с имеющимися у них знаниями (задание может быть предложено для самостоятельного выполнения дома перед практическим занятием).
36
Аудиторная работа начинается с сообщений студентов по результатам выполнения домашнего задания и распределения по подгруппам для решения методических задач. В проблемном блоке решаются несколько задач:
1) соотношение теории (знать/ понимать) и практики (применять) изучения лексических единиц в школьном курсе (первая подгруппа);
2) оптимальная последовательности изучения тем внутри модуля и тематическое планирования его изучения (вторая подгруппа);
3) характеристика слова как лексической единицы в разных аспектах и соответствующая работа со словарями (третья подгруппа);
4) изучение изобразительных возможностей лексических единиц в художественном тексте (четвертая подгруппа).
Указывается и частично предоставляется литература, необходимая студентам для решения поставленных проблем, оговариваются формы презентации результатов и способы оценивания сообщений групп (очевидно, что уровень полученных результатов будет выявлен при помощи критериев). Выступления групп станут основанием для реализации блока обобщения и генерализации, основные результаты групповых исследований могут быть графически отражены в конспектах студентов в виде таблиц тематического планирования, перечня знаний учащихся и соответствующих им умений. На следующем этапе аудиторного занятия отрабатывается блок применения. Он может быть соотнесен с моделированием уроков или их фрагментов по разным темам раздела «Лексика» и апробации моделей на одногруппниках с последующим ана-
лизом (моделирование осуществляется в парах или подгруппах, тема выбирается из таблицы тематического планирования по желанию, на усмотрение бакалавров отбираются методы и приемы обучения). В процессе демонстрации, анализа и оценивания разработанных моделей на следующем практическом занятии мы сможем в деятельностном режиме отработать блок типичных ошибок, так как выявим и квалифицируем ошибки, которые может допустить учитель при изучении указанного раздела (ошибки могут быть и методические, и содержательные). В блоке ошибок можно также поработать с типичными лексическими ошибками в речи учащихся.
Выходной блок целесообразно связать с небольшой проверочной работой либо по освоению школьного образца лексического анализа слова (необходимо выбрать из текста и разобрать 2-3 наиболее интересных с точки зрения лексического анализа слова), либо по лексическому анализу текста (нужно подготовить соответствующий возрасту и этапу обучения фрагмент художественного текста к лексическому разбору). Поскольку проверочные задания выбираются по желанию, сразу видно, какая деятельность, репродуктивная или продуктивная, предпочтительна для каждого из студентов. Задания блока применения и выходного блока помогут преподавателю составить представление о языковой и методической компетентности бакалавров в рамках избранной темы.
Вариативные блоки могут быть реализованы в индивидуальных сообщениях студентов об истории изучения раздела «Лексика» в школе, в курсовых и дипломных работах соответствующей тематики, в ответе на во-
прос о том, как в изучении раздела отразились принципы обучения русскому языку, обоснованные Л. П. Фе-доренко и т.п.
Для дифференцированного компе-тентностно ориентированного процесса обучения русскому языку в старших классах, построенного на основе проблемно-модульной технологии, также характерно использование дидактических блоков, составляющих инвариантную и вариативную части обучения. Изучение тематического содержания модуля школьниками предполагает наличие пяти инвариантных блоков: блока-входа, теоретического, практического, обобщающего и контрольного и четырех вариативных блоков: исторического, творческого, исследовательского и рефлексивного. Названия блоков и их количество скорректированы с учетом целей обучения, а дидактическая сущность в основном сохранена, так как структура любой компетентност-но ориентированной учебной деятельности предполагает самостоятельное открытие новых, а также пополнение и систематизацию уже имеющихся знаний, выявление способов их практического и творческого применения, определение критериев оценивания успешности процесса и результата познания в специально созданных для этого условиях. Проанализируем соотношение блоков в вузовском и школьном образовании. Основная дидактическая функция блока «вход» - осуществление актуализирующего контроля - дополнена в школьном обучении функцией побуждения к активному получению нового знания за счет введения в этот блок ситуации (языкового материала), провоцирующей столкновение
имеющегося знания с незнанием.
В теоретический блок, как и в высшей школе, входит основной теоретический материал. Сохранена функция этого блока - решение проблемы, но формулировку этой проблемы и определение цели деятельности, направленной на решение проблемы, осуществляют учащиеся (очевидно, что условия для такой познавательной самостоятельности создаются учителем). В этот же блок в школьном варианте включается фиксация новых знаний и способов действия с ними в графической форме.
Вузовскому блоку применения соответствует практический блок. Обязательным являются для старшеклассников блоки обобщения и контроля. Последний вбирает в себя элементы блоков предупреждения и исправления ошибок, а также блока-выхода в проблемно-модульной технологии. Сохранена самостоятельность старшеклассников в выборе уровня выполнения заданий внутри инвариантных блоков и в выборе вариативных блоков, что и позволяет дифференцировать процесс обучения.
Приведем пример дифференцированного компетнтномстно ориентированного изучения темы «Характеристика лексики с точки зрения сферы употребления» (общеупотребительные слова, историзмы, архаизмы, неологизмы, просторечия, диалектизмы, профессионализмы, жаргонные слова). В блоке вход учащимся предлагается лингвистическая задача. В нее включен перечень слов, необходимо попытаться установить сходство и различия между этими словами (например: капор, голбец, ветрило, камзол, сапоги, модернизация, утро, половник, фонендоскоп,
37
Таблица 6
Характеристика лексики русского языка с точки зрения сферы употребления
Сфера употребления
Общеупотребительные слова Слова Принцип выделения подгруппы
? и ? ? и ? ? и ?
Определение понятий
Примеры
38
ботаник, ендова, бушприт, конференция, компетентность и др.). Старшеклассники предлагают разные группировки слов, в том числе и ошибочные, но в результате догадываются, что все слова можно подразделить на общеупотребительные и слова ограниченного употребления. Цель урока связывается с изучением особенностей групп лексики ограниченного употребления.
В теоретическом блоке дается задание закончить таблицу (таблица 6), используя любые источники информации, в том числе учебники для основной школы, дополнить ее предложениями с примерами из любых текстов и подготовить небольшое сообщение по материалам этой таблицы (работа проходит в парах, вместо таблицы можно создать самостоятельно аналогичную схему).
При заполнении таблицы сразу выявляется уровень компетентности учащихся в поиске и переработке информации: умение находить нужные материалы, воспринимать и понимать учебно-научный и научный тексты, анализировать, группировать, обобщать данные.
Далее, в практическом блоке, работа проводится по группам, которые выбирают на свое усмотрение
исследование указанных подгрупп лексики в текстах. Оговаривается последовательность заданий для исследования и исследовательская задача: дополнить сведения о своей подгруппе на основании анализа теоретических источников и художественных текстов. Для работы предлагаются теоретические материалы учебника [2], материалы словаря-справочника лингвистических терминов и других лингвистических справочных источников, художественные тексты и их фрагменты (для этой темы можно использовать фрагменты произведений таких авторов, как Г. Р. Державин, Н. В. Гоголь, А. С. Пушкин, Н. Клюев, В. Маяковский, С. Есенин, М. Шолохов, В. Распутин, В. Дудинцев и др., причем группа самостоятельно выбирает тот текстовый материал, который содержит необходимые примеры). Результат работы групп презентуется и оценивается по заранее оговоренным критериям (дополнение и уточнение понятий, умение изложить теоретический материал доступным языком, организация фиксации новых сведений одноклассниками, верный отбор текстовых примеров, продуманность логики сообщения, речевая грамотность). Далее в этом же блоке учащимся могут быть предло-
жены для выполнения 1-2-х упражнений с разноуровневыми заданиями к ним (например, упражнения 181, 184 и другие из учебника для старших классов [8]), что послужит основанием для контроля.
Обобщающий и творческий блоки в изучаемой теме можно совместить, причем задание старшеклассники выбирают самостоятельно:
1) составление дидактических материалов к каждой из трех подгрупп лексики ограниченного употребления;
2) написание сочинения-рассуждения на тему «Роль слов ограниченной сферы употребления в художественном тексте» (текст и лексическая подгруппа выбираются на усмотрение автора сочинения).
Что качается инвариантных блоков, то при изучении рассматриваемой нами темы исторический блок обязательно включается в процессе анализа неологизмов и устаревших слов, исследовательский блок может быть реализован в индивидуальных исследованиях старшеклассников, рефлексивный блок задействуется в процессе критериального оценивания индивидуальных и групповых результатов деятельности школьников.
Таким образом, проанализировав аспекты дифференциации в компе-тентностно ориентированном обучении, мы приходим к выводу о том, что формировать компетентность обучаемых в школе и вузе необходимо не только на основе дифференциации содержания изучаемого курса, но и на основе специальной организации процесса обучения. Только тогда мы сможем говорить о возможности разви-
тия и совершенствования уровня компетентности каждого старшеклассника и студента.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования РФ от 11.02.2002 № 393 [Электронный ресурс]. - URL: http://sinncom.ru/content/ reforma/index1.htm
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.
- № 5.
3. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс]. - URL: Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/ 1212.htm
4. Бакланова И. И. и др. Содержание и формирование специальных предметных компетенций бакалавра педобразования по профилю «Русский язык» / Бакланова И. И., Бразговская Е. Е., Рябухина Е. А.
- Пермь: ПГПУ, 2011.
5. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентиро-ванным и культурологическим // Интернет-журнал «Эйдос». - 30 сентября, 2007. [Электронный ресурс]. - URL: http://www. eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm
6. Митяева А. M. и др. Проектирование многоуровневого образования на компе-тентностной основе / Митяева А. M., Ах-ромеева С. Л., Капитан Н. Ю. // Образование и общество. - 2009. - № 3.
7. Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. - М.: Народное образование, 1996.
8. Дейкина А. Д., Пахнова Т. М. Русский язык. 10-11 классы. Часть 1. - М.: АСТ: Астрель, 2011. ■
ЕК
