CC BY
49
Список использованной литературы:
1. LEGO-конструирование как средство всестороннего развития дошкольников Лесных А.О., Кривошеенко Е.С., Гуженко Э.Э., Горожанкина Е.С. // Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии. 2019. С. 213-216.
2. Значение LEGO-конструирования в развитии детей дошкольного возраста Чуваева Л.В., Король Н.А., Кононова Н.А., Мельникова Н.Г., Калашникова О.Н. // Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен. 2016, С. 358-364.
3. Карпова Л.И., Чуваева Л.В. Развитие детей средствами LEGO-конструирования в дошкольной образовательной организации // Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен. 2019. С. 283-288.
4. Усынин В.В., Волчегорская Е.Ю., Фортыгина С.Н. Развитие креативно-технологических способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами LEGO-конструирования // Вестник челябинского государственного педагогического университета. 2017. №7. С. 102-106.
5. Щербенёва Т.С. LEGO-конструирование в детском саду // Современная образовательная среда: теория и практика. 2018.С.136-139.
© Загиева Г. Ф., 2021
УДК 37
Кувшинова Г.А.
канд. пед. наук, г. Москва, РФ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕРИОД ПОЛИТИЧЕСКОЙ «ОТТЕПЕЛИ» (1953-1964)
Аннотация
В статье раскрывается роль дифференцированного обучения в восстановлении страны после Великой Отечественной войны. В это время существовала сеть экспериментальных школ с двумя или тремя уклонами (физико-технический, сельскохозяйственный, гуманитарный), решающая триединую задачу общего, политехнического и профессионального образования
Ключевые слова
Демократия, вербализация знаний, малые школы, политехническая подготовка, деятельностный подход к обучению, трудовая подготовка, производительный труд, советская школа, дифференцированное
обучение, специализированное обучение
Kuvshinova G.A.
candidate of pedagogical sciences, Moscow, Russia
DIFFERENTIATION OF EDUCATION DURING THE POLITICAL "WARMING PERIOD" (1953-1964)
Abstracts
The article reveals the role of differentiated education in order to restore the destroyed production after the Great Patriotic War. At this time, there was a network of experimental schools with two or three biases (physical-technical, natural-agronomic, humanitarian), which solved the threefold task of providing general, polytechnic and vocational education
Key words
democracy, verbalism of knowledge, small-scale schools, polytechnic training, activity-based approach to training, labor training, productive work, Soviet school, differentiated training, specialized training
К середине 50-х гг. завершался трудный этап развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима. Идеологическая доктрина советского государства делила землю на два мира (мир социализма и мир капитализма) и объявляла последнему войну «до победного конца». В этих условиях школа становится односторонне единой. На фоне разоблачения культа личности И. Сталина и его последствий ведущими учеными-гуманистами была осознана парадоксальность феномена «педагогики долженствования», которая в обучении приводила к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений.
В 50-е гг., в пору общественно-политической «оттепели» жизнедеятельность всех сфер общества находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения, которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме.
Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогике оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Советская педагогика, с одной стороны, по-прежнему принимала ценностные установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой - все более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим нарушением их в действительности.
Тем не менее, попытки демократических преобразований в стране создали в 50-х гг. XX в. благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного педагогического познания.
Две генеральные линии определяли в рассматриваемый период развитие школы и педагогики: обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства и преодоление «бездетности педагогики», всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.
Первая половина 50-х гг. отмечена серьезными изменениями в сети школ. Ликвидировались малокомплектные школы, крупные начальные школы реорганизовывались в семилетние, а семилетние - в средние. Реорганизация сети школ носила в целом позитивный характер: сокращались малокомплектные, не имеющие прочной материальной базы и кадрового обеспечения начальные и семилетние школы, возрастало количество школ средних. Вместе с тем допускались и некоторые просчеты. Необоснованное сокращение малокомплектных начальных школ приводило к ухудшению обслуживания ими населения, а поспешное преобразование семилетних школ в средние без надлежащих материальных условий - к снижению уровня подготовки учащихся старших классов [1, с.82].
С середины 50-х гг. XX в. дифференциация обучения приобрела особую актуальность, чему способствовали социальные изменения в обществе. На дифференцированное обучение возлагались задачи не только более полного удовлетворения интереса и склонностей учащихся, но и более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве, в том числе производительном труде.
«Социальный заказ» к образованию базировался на официальной идеологической концепции «развернутого строительства коммунизма», оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т.к. производство, культура и общественная жизнь нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, необходимых для
общества.
Директивы XIX съезда КПСС определили новый этап в строительстве советской общеобразовательной школы. Так, в сборнике приказов и инструкций №39 за 1954 г. опубликован доклад заместителя министра просвещения РСФСР Л.В. Дубровиной «О переходе школ на новый учебный план и новые программы». В своем докладе Л.В. Дубровина говорила: «Общеобразовательная школа в ее настоящем виде не удовлетворяет требованиям современного этапа коммунистического строительства. Назрела острая необходимость внести серьезные изменения в содержание школьного образования. Содержание общего образования в средней школе приняло на сегодняшний день преимущественно гуманитарное направление. Обучение основам наук в школе оказалось оторванным от жизни. Одностороннее словесно-книжное обучение в школе привело к общему ослаблению внимания к вопросам трудового воспитания учащихся» [2, с.19].
Главной задачей, стоящей перед школой в начале 50-х гг. XX в., был учет в содержании программ требований в области политехнического обучения. Прежние программы предусматривали изложение основ наук, ознакомление школьников с основными закономерностями той или иной науки, ограничиваясь привлечением отдельных производственных иллюстраций. Однако программы не содержали в себе материалов, характеризующих основы современного производства. Включение в школьные программы материалов, знакомивших школьников с приложением законов наук к производству, использованием их в промышленности и в сельском хозяйстве, вносило изменение в само направление школьного преподавания.
Кроме теоретического материала в программы надлежало включить определенный перечень практических и лабораторных работ, производственных экскурсий, а также определить содержание практикумов, являющихся неразрывной частью политехнического обучения. В то же время важнейшей задачей являлось добиться значительного сокращения программ, чтобы облегчить усвоение учащимися школьного курса и обеспечить глубину и прочность их знаний. Необходимо было сократить объем проходимого материала, привести его в соответствие с изменением возраста приема в школу, но при этом не понизить общего объема знаний, даваемых средней школой, сохранить соответствие этих знаний требованиям, предъявляемым при поступлении в высшие учебные заведения [2, с.24-25].
Учебный план 1955-1956 уч. г. после глубокой переработки отводил на изучение физики - 544 часа (всего в VIII, IX и Х классах общеобразовательной школы), химии - 347, биологии - 396, географии - 479, иностранного языка - 660 (начиная с ]У-У класса общеобразовательной школы), труд и практические занятиям - 330 часов (с I до VII класса включительно), практикум по сельскому хозяйству, машиноведению и электротехнике - 198 часов (с VIII до X класса включительно). Время, отводимое на проведение экскурсий, было незначительное, - 188 часов (в каких классах проводить экскурсии строго не оговаривалось).
В Резолюции по отчетному докладу ЦК КПСС от 24 февраля 1956 г. говорилось: «Для быстрейшего осуществления политехнизации школы необходимо не только ввести новые предметы, дающие основы знаний по вопросам промышленного и сельскохозяйственного производства, но и практически приобщать трудящихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских» [3, с.370].
После XX съезда КПСС (1956) усилилось внимание к личности ребенка, к концепции развивающего обучения, предполагающей дифференцированный подход к учащимся. В этот период были определены психологические основы дифференциации обучения с позиций деятельностного подхода, теории индивидуальных различий (Б.М. Теплов), специфических особенностей различного рода способностей (В.А. Крутецкий), связи возрастного и индивидуального в развитии способностей (Н.С. Лейтис).
В конце 50-х гг. дифференциация рассматривалась как принцип обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), одна из основ содержания образования (М.Н. Скаткин), форма организации познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Т. Огородников). В ходе педагогических исследований были определены цели, причины, условия практического осуществления в школе дифференциации обучения, выявлены ее развивающие и воспитательные аспекты. Все это предопределило создание в конце 50-х гг. школ с
углубленным изучением отдельных предметов. В ряде школ были открыты факультативы. Широкое распространение получили школы с углубленным изучением иностранного языка.
24 декабря 1958 г. Верховный Совет СССР принял закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», явившийся основой дальнейшего развития советской школы. «Главной задачей советской школы, - говорилось в нем, - является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма. Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна стать тесная связь обучения с трудом, практикой коммунистического строительства» [4, с.11-12].
После появления закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958) основной тенденцией в организации дифференцированного обучения становится стремление соединить обучение с производительным трудом на основе выбора учащимися определенного поля деятельности для углубленного изучения общеобразовательных и общетехнических предметов с учетом профессионального обучения. В этой связи педагогические исследования середины 50-х - середины 60-х гг. были направлены на обеспечение связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. На основе Закона «Об образовании» от 24 декабря 1958 г. были подготовлены учебные планы, которые являлись дифференцированными в области содержания образования: учебный план для восьмилетней школы, учебный план для городской средней школы с производственным обучением, учебный план для сельской школы с производственным обучением.
Из проанализированных нами учебных планов видно, что с 1958 г. на изучение физики стало отводиться 631 час (изучение с VI класса) против 544 часов в 1955 г. Далее в сравнении: химия - 407 часов против 347, биология - 403 часа против 396, география - 434 часа против 479 (здесь наблюдается уменьшение часов по изучаемому предмету), иностранный язык - 726 часов против 660.
С 1958 г. учебный предмет «Труд» дифференцировался на следующие предметы: трудовое обучение (в восьмилетней школе с I класса) - 709 часов; общественно полезный труд (с III класса) - 426 часов; общественно производственная практика (в восьмилетней школе) - 180 часов. Кроме этого, в средней общеобразовательной школе с производственным обучением в рамках следования Закону «О связи школы с жизнью» и внедрению в образовательный процесс политехнического обучения появился предмет «Общетехнические предметы. Производственное (теоретическое и практическое) обучение и производственный труд». На него отводилось 1356 часов. В то время как в учебном плане 1955 г. на трудовое обучение отводилось всего 528 часов. На факультативные занятия в учебном плане 1958 г. отводилось 226 часов.
В сельской средней школе с производственным обучением были введены такие предметы, как «Основы сельскохозяйственного производства и производственное (теоретическое и практическое) обучение», «Производительный труд по сезонам», на которые отводилось 1496 часов. Были и факультативные занятия (184 часа, значительно меньше, чем в городской школе).
Таким образом, в конце 50-х гг. XX в. в школьном образовании произошли существенные изменения в преподавании предметов политехнического цикла. Связь обучения с практическим опытом положительно сказывалась на знаниях и профориентации учащихся. Благодаря политехнизации школы дифференцированное обучение стало гибкой формой среднего образования, обеспечивающей подготовку молодежи к практической деятельности. Однако подлинное дифференцированное обучение началось тогда, когда были созданы отделения по циклу предметов.
Так, в конце 50-х гг. в качестве эксперимента появились школы с двумя-тремя уклонами. Исходя из потребностей развивающейся промышленности, сельского хозяйства и культуры создавались в старших классах средней школы отделения или уклоны: физико-технический, естественно-агрономический, химико-технический, гуманитарный. Эксперимент базировался на ряде теоретических идей, которые определяли отбор содержания учебного материала и организацию учебного процесса. Прежде всего сохранялся установленный государственными программами для средней школы единый объем общего
образования (независимо от избранной специализации). Этим дифференцированное обучение в советской школе существенно отличалось от фуркации, применяемой в системе общеобразовательной школы капиталистических стран. Оно было тесно связано с профессиональной подготовкой, введенной в соответствии с Законом о школе 1958 г., и в значительной мере определялось ею. Эксперимент был подготовлен при участии АПН РСФСР и проводился на базе средней общеобразовательной школы №710 г. Москвы, в школе № 18 Павловского Посада Московской области, в школах Баку, Новосибирска и ряда других городов [1, с.82]. Дифференцированное обучение в названных школах было осуществлено именно для того, чтобы найти наиболее рациональные пути связи обучения с общественно производительным трудом, которые вместе с тем обеспечивали бы высокую общеобразовательную, политехническую и профессиональную подготовку учащихся в соответствии с их склонностями и интересами.
Предполагалось, что структура учебного года на этих отделениях будет следующая:
1. Учебный год на всех отделениях длится 40 недель (с 18 августа до 18 июня); с 18 августа по 1 сентября - производственная практика (2 недели); с 1 сентября по 31 декабря - учебные занятия (I полугодие - 17 недель); с 10 января по 20 мая - учебные занятия (II полугодие - 17 недель); с 20 мая по 18 июня - производственная практика (4 недели), в XI классе - выпускные экзамены.
2. В IX классе один день в неделю - работа на предприятиях. Начиная с 1 полугодия X класса и далее в XI классе для работы на предприятии отводится два дня в неделю.
3. Две недели, отведенные для производственной практики в начале и конце учебного года, использовать на пополнение знаний по предметам политехнического цикла.
4. В дни работы на производстве в течение учебного года также предусматривается время (2 часа) для занятий по специальности [5, с.29].
Предполагалось, что дифференцированное обучение в средних школах могло предоставить достаточное количество времени, предусматриваемое по учебному плану на производственную практику. Ожидалось, что усиление удельного веса предметов политехнического цикла и более целенаправленный характер подготовки учащихся на каждом отделении позволит учащимся овладеть специальными знаниями и навыками настолько, что они легко смогут перейти по окончании школы на промышленное предприятие или в сельское хозяйство в качестве квалифицированных рабочих.
На гуманитарном отделении предусматривалось предоставление учащимся возможности овладеть специальностями, необходимыми для работы в административно-хозяйственных и культурно-просветительных учреждениях.
Для физико-химического отделения предлагался экспериментальный учебный план, из которого следует, что в общеобразовательном минимуме предусматривалось увеличение числа часов на математику. Это позволило бы не только основательно изучить основной курс, но и включить в изучение этого предмета ряд дополнительных вопросов, важных для расширения математической подготовки учащихся. Увеличение числа часов на математику позволило усилить изучение ее практического применения в различных отраслях производства. Увеличение числа часов на физику позволило расширить фронтальные лабораторные работы и практикумы по физике. При построении программы по физике предполагалось принять следующее распределение этого курса: IX класс - механика и теплота с молекулярной физикой (1 часть); X класс - теплота (2 часть) и электричество (1 часть), XI класс -электричество (2 часть), оптика и атомная физика. При таком распределении учебного материала была обеспечена необходимая взаимосвязь между физикой и учебными предметами, входящими в «Основы производства».
Дополнительно к основному курсу физики (общему для всех отделений) в программу предполагалось включить вопросы, имеющие особое значение в современной науке и технике (например, ультразвуки, полупроводники и др.). Намечено было также значительно расширить изучение атомной физики. Курс черчения дополнялся техническим рисованием. Планировалось наряду с черчением ввести эскизное рисование, имеющее практическое и теоретическое значение при изучении учащимися основ техники современного производства.
Время, отведенное в IX классе на производственную практику в начале учебного года (2 недели),
распределялось следующим образом: 8 дней отводилось на подготовительные занятия к практике (машиноведение, физика, черчение, математика); 4 дня учащиеся посещали производство, на котором им предстояло работать в течение года; проводилось общее ознакомление с производством; часть времени, отведенного для производственной практики в конце учебного года (48 часов), использовалась для изучения автомобиля; этот курс заканчивался в первом полугодии X класса.
Изучение электротехники и радиотехники в X и XI классах также частично проводилось во время практики в конце (X класс) и в начале учебного года (XI класс).
Учебным планом физико-технического отделения предусматривалось время не только для работы на производстве, но и для теоретических занятий в связи с овладением учащимися той или иной специальностью. Содержание этих занятий определялось характером производства, на котором работали учащиеся, и их склонностями. В качестве обязательной части в эти занятия входило овладение техминимумом.
Рассмотрев экспериментальный учебный план общеобразовательной 11 -летней школы с дифференцированным обучением в старших классах (химико-техническое отделение), мы пришли к выводу о том, что учащимся химико-технического отделения помимо обязательного общеобразовательного минимума предметов предлагалось изучить курс «Основы производства». Ведущее место в предметах этого цикла было закреплено за изучением научных принципов производства, типовых машин, аппаратов и процессов. Было предусмотрено увеличение числа учебных часов на предметы химического цикла. Эти часы были использованы на более глубокое изучение некоторых теоретических вопросов, связанных с практической подготовкой учащихся, и на усиление практических занятий. В целях политехнической подготовки учащихся и изучения химико-технических процессов и аппаратов, вводился специальный курс «Химическая технология». С механическими и энергетическими процессами и аппаратами учащиеся знакомились в курсе «Машины и аппараты химических производств». Для изучения теории и практики в лабораторно-аналитической области вводился предмет «Технический анализ». Курс «Химическая технология» знакомил учащихся с общими понятиями и принципами технологии, с вопросами экономики и организации производства. При изучении курса учащиеся получали представления о типовых процессах химической технологии (контактных, электрохимических, термических и др.). Курс технического анализа в основном носил практический характер, но некоторая часть времени отводилась и на изучение теории.
Учебный план химико-технического отделения отводил большое место производственной практике учащихся. Она должна была проводиться на современных химических предприятиях, обеспечивавших возможность широкой политехнической подготовки учащихся. Изучение теоретических предметов, в свою очередь, опиралось на производственный опыт, получаемый учащимися во время производственной практики, что устанавливало неразрывную связь между теорией и практикой.
Задачей естественно-агрономического отделения было дать учащимся хорошую подготовку к производительному труду в сельском хозяйстве, на производствах по переработке растительного и животного сырья, в различного рода лабораториях, связанных с сельскохозяйственным производством. Наряду с этим учащиеся этого отделения должны были быть подготовлены к продолжению образования на биологическом и геолого-почвенном отделениях университета, на естественных факультетах педагогических институтов, в горных, медицинских, сельскохозяйственных, лесных и ветеринарных институтах и других высших учебных заведениях, где для успешного обучения требуются основательные биологические знания.
По сравнению с другими отделениями на естественно-агрономическом удельный вес профилирующих дисциплин в общем образовании и политехническом значительно повышался. По отношению к действующим учебным планам 1958 г. количество учебного времени на естествознание увеличивалось более чем в три раза. Такое увеличение учебного времени на предметы этого цикла давало возможность дополнительно ввести курс физиологии растений и животных (с элементами растениеводства и животноводства) и расширить курс основ дарвинизма, включив в него некоторые вопросы селекции.
В общеобразовательном минимуме естествознание представляло собой целостную систему предметов, органически связанных с общим научным и производственным направлением отделения.
В состав цикла естествознания входили: в IX классе - теоретические курсы геологии и минералогии и производственная практика; в X классе - курс физиологии растений и животных и практика; в XI классе - курс «Основы дарвинизма» и практика.
Количество времени на общественно производительный труд учащихся на естественно-агрономическом отделении могло быть увеличено за счет предусмотренных учебным планом часов на практическое изучение основ сельского хозяйства.
Следует отметить, что естественно-агрономическое отделение могло быть организовано как в сельских, так и в городских школах, поскольку биологические занятия являлись основой не только сельского хозяйства, но и производств растительного и животного сырья, здравоохранения, санитарии, озеленения и пр. При определении содержания курсов основ агрономии учитывались ведущие направления сельского хозяйства: полеводство, овощеводство, животноводство, садоводство.
Учебный план общеобразовательной школы с дифференцированным обучением в старших классах с гуманитарным уклоном отличался от предыдущих учебных планов увеличением количества часов на изучение гуманитарных дисциплин. Гуманитарное отделение имело целью дать учащимся наряду с общеобразовательным и политехническим минимумом знаний и практических навыков углубленную подготовку в области литературы, языка и истории. Это отделение обеспечивало основательную подготовку к получению в дальнейшем высшего профессионального образования на факультетах языка и литературы, истории, иностранных языков, в экономических и юридических вузах. На этом отделении в полном объеме осуществлялось политехническое обучение и производственная практика. Предполагалось, что учащиеся будут работать на предприятиях или в каких-либо других учреждениях один день в неделю в IX классе и по два дня в X и XI классах.
Учащиеся этого отделения изучали систематический курс русской литературы со времени ее зарождения и до современности. Значительно расширялся раздел зарубежной литературы. В курс литературы вводилось изучение дополнительных произведений, не входящих в программы этого предмета на других отделениях, увеличивалось количество письменных работ, организовывались различные виды занятий по развитию устной речи. Увеличивалось количество часов и на курс истории, благодаря чему новейшая история изучалась более глубоко.
В состав общеобразовательных предметов гуманитарного отделения вводился курс психологии, который имел большое значение не только для всестороннего развития учащихся, но и для подготовки их к работе с детьми или культурно-просветительной работе с молодежью и со взрослыми. В политехническом цикле этого отделения учащиеся изучали машиноведение, основы производства на примере конкретного предприятия, автомобиль и электротехнику. Эти предметы изучались в том же порядке, как и на физико-техническом отделении.
В связи с намечаемой областью практической деятельности по окончании школы учащимся гуманитарного отделения предоставлялась возможность изучать по выбору специальные факультативные предметы (счетоводство и делопроизводство, машинопись и стенография, клубная работа и библиотечное дело, постановка и редактирование стенгазеты и многотиражки на производстве, педагогика и методика работы в детском учреждении или пионерской организации) [5, с.30-37].
Приведенные учебные планы являлись примерными и требовали экспериментальной проверки. Академия педагогических наук РСФСР осуществила такой опыт в некоторых школах Москвы и Ленинграда.
Так, в школе-лаборатории №1, созданной на базе школы №710 г. Москвы дифференциация охватывала общеобразовательные и специальные предметы, а также практическую производственную подготовку. В данных условиях школа решала триединую задачу - давала общее, политехническое и профессиональное образование. Таков был исходный принцип, положенный в основу организации экспериментальной работы по дифференцированному обучению в этой школе.
Отдельные профилирующие учебные предметы выделялись в школе-лаборатории №1 с учетом
основных направлений подготовки учащихся. Физико-техническое отделение готовило монтажников, регулировщиков радиотелевизионных установок и наладчиков токарных станков; химико-техническое -лаборантов-аппаратчиков для химической промышленности; биолого-техническое - садоводов-механизаторов для садово-паркового хозяйства; гуманитарное - референтов для советских учреждений, корректоров для редакций и типографий.
Специфические особенности каждого направления профессиональной подготовки учащихся школы-лаборатории учитывались при определении содержания не только специальных предметов и производительного труда старшеклассников, но и основ наук. Профилирующие и специальные предметы по каждому направлению создавали теоретическую основу производственного обучения.
Так, на физико-техническом отделении профилирующими предметами являлись черчение, математика, физика, а специальными, в соответствии с профилем подготовки школьников, -электротехника, радиотехника или специальная технология с элементами машиноведения, автоматики и электроники. На химико-техническом отделении основной профилирующий предмет - химия, отчасти физика и математика, а специальные - анализ и химическая технология. На биолого-агрономическом отделении основной профилирующий предмет - биология, которая включала физиологию растений с вводным повторительным курсом ботаники и основы дарвинизма с селекцией. К числу профилирующих предметов относились физика, химия, математика. Специальными предметами здесь являлись основы общего земледелия, садоводство, цветоводство, техника садово-парковых работ. На гуманитарном направлении в качестве профилирующих предметов изучался русский язык, литература, история, иностранный язык, в число специальных входили основы документоведения и архивного дела, стенография, машинопись, корректорское дело, основы полиграфии.
На профилирующие предметы отводилось дополнительное время сверх часов, предусмотренных типовым учебным планом. Это время использовалось для углубленного изучения отдельных тем курса и повторения ранее пройденного материала, когда это требовалось по ходу производственного обучения. Учебный план средней школы с дифференцированным обучением был составлен на основе нормативных планов Министерства просвещения РСФСР, утвержденных в 1958 г., с учетом некоторых изменений, введенных позднее в переходный учебный план [6, с.42-44].
Четырехлетний опыт школы-лаборатории №1 свидетельствует о том, что принятая здесь система дифференцированного обучения полностью себя оправдала. На 1 сентября 1962 г. в школе-лаборатории было всего только 5 второгодников, что составляло 0,7 % к общему числу учащихся К^! классов, т.е. практически второгодничество здесь было ликвидировано. Во всех 22 старших классах не было ни одного ученика, не успевающего по профилирующим предметам. Была высокой и текущая успеваемость старшеклассников, причем не только по профилирующим, но и по непрофилирующим предметам. Это объясняется главным образом тем, что дифференцированное обучение вызывает у школьников устойчивый интерес к профилирующим предметам соответственно избранной специальности и тем самым оказывает самое положительное влияние на эффективность всего учебно-воспитательного процесса [6, с.42-44].
Разрабатывая содержание, формы и методы учебной работы в IX-XI классах при дифференцированном обучении, школа-лаборатория наряду с этим изучала и вопросы воспитания учащихся в связи с их профессиональной подготовкой и трудом на предприятии или учреждении.
К 1962 г. в школе-лаборатории было сделано два выпуска из классов с дифференцированным обучением. Из 157 окончивших школу 79 поступили в вузы, остальные пошли работать на предприятиях и в учреждениях. Из них 70 - по профессии, полученной в школе, и только 8 - не по специальности. Дифференцированное обучение способствовало обеспечению прочных знаний по выбранному профилю, тесно связывало основы общего образования и политехнического, что соответствовало решению задач, поставленных перед школой на тот период времени.
Итак, демократические преобразования в стране создали в 50-х гг. XX в. благоприятные условия для развития отечественной школы и педагогики. В связи с появлением Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» (1958) основной тенденцией
в организации дифференцированного обучения становится стремление соединить обучение с производительным трудом на основе выбора учащимися для углубленного изучения общеобразовательных и общетехнических дисциплин с учетом профессионального обучения. Появляется сеть экспериментальных школ с двумя-тремя уклонами (физико-технический, естественно-агрономический, гуманитарный), которые решали триединую задачу - давали общее, политехническое и профессиональное образование. Как показал опыт экспериментальных школ, 90% выпускников продолжили свое образование по выбранному профилю. Успех школ с дифференцированным обучением объясняется тем, что они обеспечивали наиболее тесную связь обучения с производительным трудом и вместе с тем способствовали развитию индивидуальных интересов и способностей учащихся.
Список использованной литературы:
1. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика, 1990, №11.
2. Сборник приказов и распоряжений Министерства РСФСР. - М.: Учпедгиз, 1954, № 39.
3. Материалы XX съезда КПСС / КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т.6. - М.: Политиздат, 1971.
4. Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования в СССР // Советская педагогика, 1959, №2.
5. Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Советская педагогика, 1958, №6.
6. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика, 1963, №2.
© Кувшинова Г.А., 2021
УДК 376
Кулясова С.Н.
социальный педагог ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями имени В.З. Гетманского» п. Веселая Лопань. Белгородский район, Белгородская область, РФ
Анохина Л.В. социальный педагог ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями имени В.З. Гетманского»
Гончарова И.Н. социальный педагог ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями имени В.З. Гетманского» п. Веселая Лопань. Белгородский район, Белгородская область, РФ
ПРИОБЩЕНИЕ К СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Аннотация
В статье говорится о способах мотивации ребенка с ДЦП к различным видам деятельности.
Ключевые слова реабилитация, ДЦП, игра, соленое тесто
