CC BY
8Выводы. В рамках исследования нами был разработана программа упражнений для развития коммуникативной компетенции у лингвистически одаренных старших школьников. Данная программа может быть рекомендована и являться инструментом практической работы для педагогов, работающих с лингвистически одаренными детьми.
На основе результатов проведенного исследования нами были предложены практические рекомендации для учителей английского языка, работающих с лингвистически одаренными старшими школьниками.
1. Разрабатывать и создавать учебно-методические пособия с разнообразными творческими заданиями, направленными на развитие коммуникативной компетенции старших школьников, такими как просмотр видеоматериалов с последующим выполнением заданий, упражнение на отработку неподготовленного диалогического высказывания и так далее.
2. Использовать в работе элементы психологических тренингов, направленных на создание дружественной атмосферы в коллективе.
3. Применять в работе аудио и видео материалы, направленные на совершенствование навыков коммуникации.
4. Активно использовать групповую и парную работу.
5. Активно использовать различные форматы заданий и упражнений, включая аудио и видео материалы, задания международных экзаменов, олимпиад.
Литература:
1. Игна, О.Н. Слагаемые лингвистической одаренности и способностей к иностранному языку / О.Н. Игна // Вестник ТГПУ. - 2012. - №10. - С. 109-112
2. Калинкина, Е.М. Проблема исследования лингвистической одаренности в современной науке / Е.М. Калинкина, Д.А. Смышляева // Сборник статей международной научно-практической конференции "Жизненные траектории личности в современном мире: социальный и индивидуальный контекст". - Кострома: Костромской государственный университет, 2021. - С. 384-387
3. Каменская, Н.Б. Психолингвистические основы языковой одаренности / Н.Б. Каменская, А.И. Каменский // Сборник трудов конференции ФГАОУ ВО «Крымский государственный университет им. В.И. Вернадского». -Симферополь: КГУ, 2017. - С. 200-208
4. Щеглова, Н.В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным / Н.В. Щеглова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2011. - № 4. - С. 105-107
5. Щербатых, Л.Н. Специфика работы с лингвистически одаренными школьниками / Л.Н. Щербатых // Наука и школа. - 2012. - №4. - С. 81-84
Психология
УДК 159.9
доктор психологических наук, доцент, профессор РАО Карпов Александр Анатольевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова» (г. Ярославль); кандидат психологических наук, доцент Башкин Михаил Валерьевич Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова» (г. Ярославль)
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТАКОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ДИСТАНЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Представлены результаты исследования, направленного на выявление различий в организации основных параметров метакогнитивной сферы личности учащихся бакалавриата, осваивающих учебные дисциплины в традиционном формате - очно и учащиеся, задействованные в реализации дистанционных форм обучения. Установлены закономерности, согласно которым в условиях дистанционного обучения наблюдаются перестройки структур метакогнитивных параметров в сравнении с аналогичными показателями в условиях традиционного обучения. Показано, что в условиях дистанционного обучения имеет место определенная общность метакогнитивного потенциала для каждой из исследуемых групп испытуемых. Это отражено в усилении интегративных эффектов и снижении общей меры дезинтеграции структур метакогнитивных параметров. Представлены положения о базовых и ведущих качествах. Установлено наличие интегративных эффектов в организации метакогнитивной сферы личности в учебной деятельности. Доказано, что имеет место феномен «редукции базовых качеств». Он осуществляется при переходе к субъектно-информационным видам деятельности и к дистанционным формам обучения. Установлены закономерности структурной организации метакогнитивной сферы личности учащихся обеих исследуемых групп. Сформулированы положения о гетерогенности структур основных метакогнитивных параметров в этих группах.
Ключевые слова: метакогнитивная сфера личности, учебная деятельность, дистанционное обучение, субъектно-информационный класс, феномен «редукции базовых качеств», структурная организация.
Annotation. The article presents the results of a study aimed at identifying differences in the organization of the main parameters of the metacognitive sphere of the personality of undergraduate students mastering academic disciplines in the traditional format (full-time) and students involved in the implementation of distance learning. Regularities have been established according to which, in the conditions of distance learning, there are rearrangements of the structures of metacognitive parameters in comparison with similar indicators in the conditions of traditional learning. It is shown that in the conditions of distance learning there is a certain generality of metacognitive potential for each of the studied groups of subjects. This is reflected in an increase in integrative effects and a decrease in the overall measure of disintegration of structures of metacognitive parameters. The provisions on basic and leading qualities are presented. The presence of integrative effects in the organization of the metacognitive sphere of personality in educational activity has been established. It is proved that there is a phenomenon of "reduction of basic qualities". It is carried out during the transition to subject-informational activities and to distance learning forms. The regularities of the structural organization of the metacognitive sphere of the personality of students of both study groups are established. The provisions on the heterogeneity of the structures of the main metacognitive parameters in these groups are formulated.
Key words: metacognitive sphere of personality, educational activity, distance learning, subject-information class, phenomenon of "reduction of basic qualities", structural organization.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ); № проекта 21-18-00039
Введение. Современная психология труда как комплексная дисциплина базируется на синтезе данных, полученных в целом ряде психологических отраслей и направлений. Однако решающая роль в ее формировании принадлежит двум общепсихологическим областям - психологической теории деятельности и теории субъекта профессиональной деятельности. Первая, как известно, рассматривает проблемы психологического строения, механизмов и закономерностей деятельности как таковой; вторая связана, главным образом, с изучением так называемых субъектных детерминант деятельности, - тех факторов, которые лежат в основе эффективной реализации деятельности и сопряжены с особенностями ее субъекта. Главное место среди них занимают те индивидуальные, личностные качества субъекта, которые необходимы и достаточны для нормативной реализации той или иной деятельности; именно таковые свойства принято обозначать понятием профессионально профессионально важных качеств (ПВК), индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или не сколькими) ее результативными параметрами - качеством, производительностью, надежностью [1, С. 97; 2, С. 118; 10, С. 190].
Наряду с этим, особое значение в исследовании ПВК занимает разработка их классификаций. Эта проблема, оставаясь длительное время весьма актуальной и острой, тем не менее, до конца не решена и сейчас. В то же время, попытка создания подобной - универсальной классификации ПВК была представлена в некоторых наших работах [1, С. 99; 2, С. 131]. При этом, ограничиваться исключительно проблематикой разработки классификаций ПВК означало бы приуменьшать действительно многообразный характер содержания всего спектра вопросов, связанных с этим направлением. Речь в данном случае, может и должна идти не только и даже не столько об экспликации количественного состава ПВК, сколько о том, по каким механизмам они организованы в деятельности. В связи с этим, особое значение приобретает анализ качественных параметров организации подсистем ПВК в различных видах и типах профессиональной деятельности. Формирование подсистемы ПВК (ППВК) состоит в функциональном объединении отдельных ПВК, когда они начинают проявлять себя в режиме взаимосодействия, поскольку, как известно, основные психические функции онтологически связаны друг с другом. Существуют две наиболее важные разновидности ПВК. Во-первых, ПВК, которые характеризуются наибольшей непосредственной связью с параметрами деятельности. Они обозначаются понятием ведущих ПВК. Во-вторых, те ПВК, которые имеют наибольшее число внутрисистемных связей с другими качествами. Иначе говоря, те качества, которые характеризуются наибольшим структурным весом и, следовательно, занимают центральное место во всей системе качеств. Их принято обозначать понятием базовых ПВК. Эти качества могут не коррелировать значимо с параметрами деятельности, однако они не менее, а часто - даже более - важны для ее реализации [2, С. 118]. Именно базовые ПВК являются основой для формирования подсистем ПВК в целом. Вокруг них и на их базе объединяются, структурируются и соорганизуются все иные качества субъекта, необходимые для обеспечения деятельности и (или) ее основных действий, функций. В связи с этим, ПВК являются структурообразующими для той или иной деятельности. Одно и то же ПВК в разных случаях может выступать либо как ведущее, либо как базовое, либо как то и другое одновременно [10, С. 194]. Совокупность базовых ПВК можно обнаружить в ходе применения комплекса специальных математико-статистических процедур, главной из которых является разработанный в работах представителей Ярославской психологической школы (ЯПШ) многоэтапный метод структурно-психологического анализа. Нельзя также не отметить, что с развитием этого метода и его распространением в исследования широкого спектра разных психологических явлений, стало возможным выявление ведущих и базовых качеств не только в подсистемах ПВК, но и в контексте изучения структурной организации значительного числа иных психологических параметров. К числу таких характеристик следует относить, в частности совокупность параметров метакогнитивной сферы личности (процессуальные, стратегиальные, феноменологические и др.). Среди главных современных тенденций развития современной метакогнитивной психологии ведущее положение занимают исследования, направленные на установление закономерностей формирования и развития метакогнитивных стратегий и навыков в учебной деятельности. В этой связи особенно важным представляется и вопрос о закономерностях организации метакогнитивной сферы личности учащихся различных направлений подготовки, а также, разумеется, изучение сравнительных особенностей организации метакогнитивной сферы личности учащихся, задействованных в освоении образовательных программ очно - в традиционном виде и тех, которые вовлечены в дистанционные формы обучения. При этом вполне очевидно, что недостатки и преимущества дистанционного обучения, равно как и совокупность механизмов психологического плана в них являются, во многом, принципиально различными.
Изложение основного материала статьи. В проведенном цикле исследований приняли участие испытуемые -студенты бакалавриата, дифференцированные на две группы: учащиеся, осваивавшие учебные курсы в традиционном (очном) формате, с одной стороны и испытуемые, обучавшиеся полностью дистанционно - с использованием широкого спектра компьютерных средств, с другой.
Методическое обеспечение исследования включало ряд известных и разработанных в разное время в метакогнитивизме методик опросного типа, позволивших получить комплекс диагностических данных относительно индивидуальной меры развития у испытуемых - учащихся трех исследуемых групп испытуемых ряда основных параметров метакогнитивной сферы. В этих целях были подвергнуты диагностике следующие основные параметры: метакогнитивная осознанность деятельности (посредством методики Metacognitive Awareness Inventory (Г. Шроу, Р. Деннисон [11, С. 461] - МА1, в адаптации А. В. Карпова [7, С. 304]); опросник Д. Эверсон [5, С. 481], методика уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта [67, С. 294; 5, С. 492], включающая две шкалы: «саморефлексия» и «социорефлексия»; методика диагностики индивидуальной меры развития рефлексивности; она позволяет диагностировать следующие парциальные компоненты рефлексивности: ауторефлексию, социорефлексию, а также интегральный показатель развития общей рефлексивности; Шкала самооценки метакогнитивного поведения Д. ЛаКоста [5, С. 496; 7, С. 284]; методика определения индивидуальной степени выраженности процессов метамышления (meta-thinking) (А. А. Карпов [4, С. 75]); ндивидуальная мера развития метапамяти (metamemory) как еще одного основного метакогнитвного процесса (по разработанной в [8, С. 311] методике); методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю.В. Пошехонова, М.М. Кашапов); методика содержит две шкалы: «метакогнитивные знания» и «метакогнитивная активность», а также позволяет оценить следующие метакогнитивные характеристики: концентрация, приобретение информации, выбор главных идей, управление временем [9, С. 215].
Помимо этого, использовался ряд методов математико-статистической обработки и интерпретации данных: метод вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена (р), метод вычисления матриц интеркорреляций, метод определения индексов структурной организации, метод определения индексов структурной организации, метод экспресс-%2, а также U-критерия Манна-Уитни.
Процедура исследования состояла из двух этапов. Первый - аналитический, направленный на установление различий между исследуемыми группами испытуемых. Применение U-критерия Манна-Уитни, показало, что на аналитическом уровне изучения метакогнитивных параметров в двух отдельных группах испытуемых-учащихся имеет место
специфические показатели меры выраженности метакогнитивных процессов, качеств, стратегиальных и иных характеристик.
Второй этап - структурный, который предоставил возможности получения относительно более точных результатов, установления более широкой совокупности закономерностей. На основе данных представленных выше методик были вычислены матрицы интеркорреляций. Эта процедура традиционно является первой в ходе реализации структурно-психологического анализа (в нашем случае, - направленного на установление взаимосвязи метакогнитивных параметров между собой). Каждая из матриц разрабатывается на основе выделенных групп испытуемых. В итоге, каждой из двух групп соответствует своя матрица интеркорреляций. По результатам построения данных матриц осуществлен подсчет индексов когерентности (ИКС), дивергентности (ИДС) и общей организованности (ИОС) структур основных параметров метакогнитивной сферы личности. Напомним, что метод определения индексов структурной организации состоит в следующем. К ним относятся индекс когерентности структуры (ИКС), индекс дивергентности (дифференцированности) структуры (ИДС) и индекс организованности структуры (ИОС). ИКС определяется как функция числа положительных значимых связей в структуре и степени их значимости; ИДС - как функция числа и значимости отрицательных связей в структуре; ИОС - как функция соотношения общего количества и значимости положительных и отрицательных связей, то есть как разница значений ИКС и ИДС. При этом учитываются связи, значимые при р < 0,01 приписывается «весовой» коэффициент 3 балла, при р < 0,05 приписывается «весовой» коэффициент 2 балла. Полученные по всей структуре «веса» суммируются, что и позволяет получить значения указанных индексов [2, С. 244; 6, С. 702].
Анализ показателей индексов структурной организации основных исследуемых параметров позволил получить следующие результаты.
Во-первых, полученные результаты свидетельствуют о том, что существуют закономерные различия в показателях индексов структурной организации основных метакогнитивных параметров для двух исследуемых групп испытуемых. Более того, общие показатели индекса когерентности и индекса общей организованности имеют ярко выраженную тенденцию к возрастанию для группы учащихся-бакалавров, вовлеченных в традиционные - очные формы обучения, в то время, как в группе испытуемых, обучавшихся преимущественно дистанционно, значения этих же индексов оказались ниже. Отсюда следует заключить, что традиционные формы обучения, в значительной мере, содействуют интеграции компонентов метакогнитивной сферы личности и, как следствие, усилению метакогнитивного потенциала, что, в свою очередь, выступает важным условием эффективности освоения нового учебного материала.
Структура метакогнитивных параметров в группе обучающихся дистанционно, тем не менее, не является полностью дезинтегрированной и «рыхлой». В ней имеют место тенденции уменьшения числа значимых положительных связей (р = 0,95 и р = 0,99), а также (и об этом будет сказано далее) изменение состава базовых качеств.
Во-вторых (и это следствие предыдущего тезиса), в обеих исследуемых группах, индекс дивергентности (ИДС) обладает минимальными значениями (в особенности на фоне показателей двух других индексов). В этом, как мы полагаем, коренится сама «природа» метапознания в обучении. Каждый из компонентов общей системы использует свой собственный индивидуальный потенциал «во благо общего дела» - для усиления меры эффективности процесса обучения. Значимые положительные связи между отдельными метакогнитивными параметрами свидетельствуют о возникновении отношений синергетического типа, возникновении эффектов супераддитивности - когда совместное взаимодействие превосходит «силу» каждого из компонентов в отдельности. Более того, фактически, системе метакогнитивных параметров в учебной деятельности оказывается несвойственной дезинтеграции ее компонентов. В противном случае, полагаем, и сам процесс обучения оказывается неэффективным [3, С. 100]. Таким образом, в обеих исследуемых структурах имеет место совокупность взаимных отношений между метакогнитивными параметрами - либо синергетического, либо компенсаторного плана, выраженная, тем не менее, повторяем, в различной мере для каждой из групп.
В-третьих, очевидно, что организация метакогнитивной сферы претерпевает вполне очевидные - качественные перестройки в силу практически всестороннего изменения формата учебного процесса - его перехода в дистанционные условия. Имеющие место в связи с этим изменения структурной организации метакогнитивной сферы личности в учебной деятельности обнаруживают ряд трансформаций, связанных с базовыми качествами, а сама учебная деятельность, будучи субъект-субъектной по своей сути, начинает воплощать в себе черты нового - субъектно-информационного класса. Между информацией (как предметом деятельности) и субъектом деятельности (учащимся) находится такое средство (компьютер), которое по самой своей сущности, фактически, выступает носителем целой системы процессов и системы знаний (баз данных). Они, однако, носят специфически когнитивный характер, причем, взятые в их единстве. То метакогнитивное содержание, которое представлено в индивидуальной психике во внутреннем плане (в частности, в интрапсихической плоскости), в субъектно-информационных деятельностях оказывается представленным уже во внешнем плане - в том числе, и в распределенном виде между самим субъектом и средством его труда [3, С. 101]. Вследствие этого, имеет место трансформация состава базовых качеств (метакогнитивного плана) в условиях дистанционного обучения в сравнении с таковыми для традиционных форм обучения. Дело в том, что объект учебной деятельности - информация, компьютерная техника во всем своем многообразии - уже сам по себе выступает в роли носителя знаний, как декларативного, так и процедурального характера. Более того, компьютер «избавляет» субъекта деятельности от необходимости формирования целого ряда умений, поскольку тот в состоянии их реализовать, выражаясь буквально, «за него». Значительное число операций компьютерная техника и иные средства информационно-коммуникационного плана реализуют самостоятельно и при этом, разумеется, почти всегда безошибочно. Если это так, то вполне естественным представляется вопрос о необходимости раскрытия тех или иных метакогнитивных качеств, феноменов или знаний, когда они заданы изначально, причем в практически идеальной форме. Следовательно, подчеркнем еще раз, и состав базовых качеств становится иным - в группе обучающихся дистанционно он обнаружил резкое снижение в сравнении с аналогичным показателем в группе бакалавров, осваивавших учебные дисциплины очно. Кроме того, претерпел изменения и сам состав базовых качеств. Так, если базовым в структуре метакогнитивных характеристик учащихся очных форм обучения являются параметры «социорефлексия» и «саморефлексия», то в структуре метакогнитивных параметров обучающихся дистанционно они утрачивают свою прежнюю роль, обретая низкое значение структурного «веса». Во многом, разумеется, это объясняется снижением места и роли социальных взаимодействий между учащимися, вовлеченными в дистанционный формат обучения. Вместе с тем, гораздо меньший структурный «вес» в этой же группе имеют и одни из главных процессуальных образований метакогнитивной сферы - метапамять и метамышление. Именно они утрачивают свой статус базовых качеств, что очевидно подтверждает высказанный выше тезис об уменьшении необходимости в фасилитации того, что и так обеспечивается за счет средств информационно-коммуникационного плана. Более того, очевидно не имеет необходимости и усиление ментальных ресурсов в целом в ситуации изначальной заданности и даже гарантированности обеспечения всей требуемой информацией. В этом случае, очень уместным представляется ставшее известным в последние годы высказывание: «Все знать невозможно, но обо всем можно узнать». Оно же, фактически, становится своеобразным «руководством к действию» в разработке современных информационных технологий.
В силу этих причин, становится возможной экспликация феномена «редукции базовых качеств» заключающегося в том, что, будучи базовыми в ряде субъект-объектных и/или субъект-субъектных видов деятельности, те или иные качества, обнаруживают противоположное свойство в деятельностях субъектно-информационного класса. Это же справедливо и в отношении учебной деятельности в контексте осуществления ее дистанционных форм.
Следующим этапом исследования стало использование метода х2 (в своем экспресс-варианте) для определения степени гомогенности - гетерогенности матриц интеркорреляций. Данный метод позволяет определить, являются ли полученные матрицы (и структурограммы) различными лишь «в мере» - количественно (то есть, являются гомогенными); либо они выступают качественно различными (то есть, являются гетерогенными). В результате были получены данные, свидетельствующие о том, что различия между всеми структурами метакогнитивных параметров являются значимыми, поскольку статистически незначимыми (при а = 0,05) являются выявленные коэффициенты корреляции между ранговыми распределениями метакогнитивных параметров в матрицах по их структурным «весам» [2, С. 243]. В результате применения метода экспресс-%2 в исследовании получились следующие данные, свидетельствующие о том, что сравниваемые матрицы для каждой из трех групп испытуемых являются качественно различными (гетерогенными), то есть, имеют место не только количественные изменения, но и качественные перестройки структур параметров метакогнитивной сферы личности. Полученный результат, во многом, опять-таки, находит свое отражение в принципиальных различиях в организации образовательного процесса в его традиционных и новых - дистанционных формах.
Выводы:
1. По результатам исследования установлено, что мера структурной организации основных параметров метакогнитивной сферы личности учащихся бакалавриата, задействованных в очном освоении образовательных программ, выше, чем в группе студентов, обучающихся дистанционно. Это отражено в показателях индекса когерентности и индекса общей организованности.
2. Показано, что имеют место интегративные эффекты в обеих исследуемых структурах метакогнитивных параметров, что обусловлено, главным образом, основной характеристикой и «назначением» метакогнитивных процессов, качеств, стратегий и др. - усилением ментальных ресурсов личности. Это, в решающей степени, достигается, за счет объединения и конструктивного комплексирования средств метакогнитивного потенциала, что, в конечном счете, содействует достижению первоочередной цели - повышению эффективности освоения нового учебного материала.
3. Сравнение матриц и структур метакогнитивных параметров исследуемых групп позволило эксплицировать феномен «редукции базовых качеств», заключающийся в смене места и роли одних компонентов системы в группе учащихся, задействованных в традиционных формах обучения и группе студентов, обучающихся преимущественно дистанционно. Этот же феномен характерен профессионально важным качествам (ПВК) в профессиях субъект-объектного и субъект-субъектного классов, с одной стороны, и видах и типах профессиональной деятельности, входящих в состав субъектно-информационного класса, с другой.
4. Обнаруженные изменения в структурной организации основных параметров метакогнитивной сферы личности в исследуемых группах носят качественный, а не количественный характер, что свидетельствует о различиях в метакогнитивном потенциале в зависимости от принадлежности к тому или иному формату обучения. Переход к дистанционным формам обучения, в значительной степени, содействует тому, что структуры метакогнитивных параметров в исследуемых группах обнаруживают тенденцию к усилению меры гетерогенности и становятся принципиально различными.
Литература:
1. Карпов, А.А. К проблеме разработки обобщающей классификации профессионально важных качеств (ПВК) / А.А. Карпов // Методология современной психологии. Выпуск 13 / под ред. В.В. Козлова, А.В. Карпова, В.Ф. Петренко. -Москва-Ярославль: ЯрГУ, ЛКИИСИ РАН, МАПН, 2022. - С. 96-111
2. Карпов, А.А. Теория и практика психологического анализа деятельности / А.А. Карпов. - Ярославль: Филигрань, 2021. - 316 с.
3. Карпов, А.А. Феноменологические основы метакогнитивной регуляции учебной деятельности в условиях реализации дистанционных форм обучения / А.А. Карпов // Актуальные проблемы психологии образования: сборник научных статей VI международной научно-практической конференции (16 мая 2022 г., гг. Ярославль-Минск) / под науч. ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2022. - С. 99-101
4. Карпов, А.А. Новые методики исследования метакогнитивной регуляции управленческой деятельности: учебное пособие / А.А. Карпов. - Москва: МПСУ, 2019. - 115 с.
5. Карпов, А.А. Введение в метакогнитивную психологию: учебное пособие / А.А. Карпов, А.В. Карпов. - Москва: МПСУ, 2015. - 512 с.
6. Карпов, А.В. Метасистемная организация индивидуальных качеств личности / А.В. Карпов. - Ярославль: ЯрГУ, 2018. - 744 с.
7. Карпов, А.В. Психология метакогнитивных процессов личности / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. - Москва: ИП РАН, 2005. - 325 с.
8. Карпов, А.В. Методологические основы психологии образовательной деятельности. Т. 2. Когнитивное обеспечение / А.В. Карпов, А.А. Карпов. - Москва: Изд. Дом РАО, 2018. - 580 с.
9. Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / под науч. ред. проф. М.М. Кашапова. - Ярославль: ЯрГУ, 2012. - 428 с.
10. Психология труда: учебник для вузов / под ред. А.В. Карпова. - Москва: Владос, 2004. - 349 с.
11. Schraw, G. Assessing metacognitive awareness / G. Schraw, R.S. Dennison // Contemporary Educational Psychology, 1994, 19(4). - P. 460-475
