CC BY
13Е.А. Вахтина, В.Г. Иванов, Ю.А. Лобейко, А.В. Вострухин
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕСУРСНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СРЕДЫ ОБУЧЕНИЯ
Ключевые слова: профессионализация инженерного образования, информационно-образовательная среда, средства обучения, ресурсный подход, образовательный ресурс, электроника, микроконтроллер, учебное пособие, стенд микроконтроллерный.
Аннотация: В статье рассматривается проблема синхронизации методов и средств учебной деятельности студентов с новыми знаниями и технологиями в профессиональной инженерной деятельности. Приводится пример дидактического проектирования образовательного ресурса по программированию микроконтроллеров как комплекса учебно-методических и аппаратно-программных средств обучения предназначенных для освоения актуального содержания в области электроники, а также результаты его апробации в учебном процессе. Предлагаемое решение развивает технологический и ресурсный подходы в профессиональном образовании.
Каков механизм перехода от педагогической возможности к педагогической реальности в процессе формирования у студента инженерного факультета такого универсального набора профессиональных компетенций, который поможет ему быть уверенным в своем профессиональном становлении, развитии и самореализации в течение трудовой деятельности? Возможность как таковая сегодня есть, и она обусловлена следующими факторами.
1. Нормативно-правовая база. В законе «Об образовании» четко обозначены гуманистические цели образования: развитие творческой, способной к эффективной деятельности в условиях динамично изменяющегося мира, самоактуализирующейся личности. Также определено, что «содержание образования ... должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [1].
2. Методологическая база. Ключевой методологией образовательных стандартов ФГОС-3 вслед за мировыми образовательными стандартами принят ком-петентностный подход в русле личностно ориентированной и деятельностно-развивающей педагогики. На этот подход опираются различные уровни образования: среднего (полного) общего и профессионального образования - начального, среднего и высшего, что обеспечивает преемственность основных образовательных программ. Разработана и концептуальная основа реализации компетентност-ного подхода - теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
3. Педагогический опыт. В образовательной практике накоплен положительный опыт реализации разнообразных активных форм и методов обучения, формирования коммуникативных компетенций при обучении иностранным языкам и креативности при подготовке инженеров (ТРИЗ - теория решений изобретательских задач) и др.
Однако на пути превращения возможности в реальность существует серьезная проблема - лакунарность (Educational Gap) - отставание инженерного образования от сегодняшних реалий и завтрашних инноваций в производственной сфере [2]. Как известно, количество новой научно-технической информации удваивается каждые два года, появляются новые области знаний и технологий (генная инженерия, наноэлектроника и др.), новые задачи в традиционных отраслях техносферы.
ПСППГОГНЧ^СМНИ ЖЫ!*НПЛ СЛШМОРТОСТПНП N 201«
Резко возрастает удельный вес профессиональных компетенций: «конструктор и технолог чаще всего совмещены в одном лице, в производственной цепи уже нередко нет рабочего, и выпуск продукции на автоматическом оборудовании ведут инженер или техник, выполнив предварительно весь комплекс работ по конструкторской и технологической подготовке производства нового изделия» [3]. Однако нарастающая динамика внешних факторов не находит адекватного отклика в методологии, дидактике и средствах инженерного образования, что приводит к подготовке инженеров «вчерашнего дня», не отвечающих потребностям современного производства.
Как сократить (минимизировать) отставание? Для этого специалисты и ученые, работающие в области инженерного образования, решают следующий комплекс задач:
1. Обновление концепции обучения в инженерном образовании через его профессионализацию. «Профессионализация инженерного образования состоит в обучении системно осмысленной практике каждой специальности и в насыщении всех без исключения учебных дисциплин подлинными профессиональными задачами и проектами. Профессионализация инженерного образования, как и фунда-ментализация, провозглашает приоритет фундаментальных дисциплин и сведение к минимуму дисциплин описательных, эклектичных, рецептурных. Но в качестве научного базиса техносферы профессионализация рассматривает не только естествознание, но и технознание и науки ХХ века (кибернетику, системологию, системотехнику, системный анализ, синергетику, теорию сложности, теорию хаоса, общую теорию информации, мехатронику, моделетронику и т. д.)» [4]. Что касается обучения в инженерном образовании, то приоритет принадлежит профессиональным средствам и системами, поскольку использование чисто учебных средств приводит к освоению методики, отличной от профессиональной, и, как следствие, необходимости последующего переучивания.
2. Переход от обезличенного подхода в формировании учебных групп, потоков к реализации целевых установок на инженерное образование, то есть будущие производственники и научные работники не должны обучаться вместе по одним программам и осваивать одни и те же технологии [3].
3. Главное, что нужно сегодня формировать и развивать в студенте для его успешной самореализации в профессии, - это потребность в самосовершенствовании и умение учиться самостоятельно, так как востребованным специалистом можно стать только в случае, если постоянно оставаться в процесс освоения нового. Таким образом, процесс обучения для будущего инженера - неотъемлемая часть его жизни или даже образ жизни.
Решение обозначенных задач видится в диалектическом единстве субъекта и объекта (обучающегося и среды обучения) в рамках конкретной области профессиональных компетенций, за которые отвечают учебная дисциплина, модуль или блок дисциплин.
Как известно, среда обучения представляет собой систему влияний и условий формирования и развития личности в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного процесса, или, более кратко, психолого-дидактическую систему опосредованного управления процессом развития лично-
сти. В новом информационном состоянии общества эта среда перешла на иной качественный уровень - информационно-образовательный, - который отличается от традиционного предоставлением новых инструментов, реконструкцией пространства взаимодействия студентов и преподавателей. Эти изменения внешней практической учебной деятельности вследствие особого психического процесса -интериоризации - проявляются в воздействии на внутреннюю деятельность (мышление), то есть процессы, которые протекают в умственном плане, в плане сознания.
Как известно информационно-образовательная среда (ИОС) отличается от традиционной среды обучения наличием средств реализации информационно-коммуникационных технологий, поэтому она рассматривается как программно-технический комплекс, функционирующий в педагогической системе и подчиненный ее целям. С точки зрения социально-педагогического подхода, развиваемого в рамках социально-культурно-исторической теории деятельности, ИОС - это проектируемая и создаваемая субъектами образования система, способная к саморазвитию, в которой между субъектами и компонентами устанавливаются связи и отношения на основе информационной деятельности по достижению образовательных целей [5].
Рассмотрим структуру взаимодействия участников образовательного процесса в условиях традиционной среды обучения (рис.1 а) и ИОС (рис.1 б).
а) Традиционная среда обучения
б) ИОС
Рис. 1. Структура взаимодействия участников процесса обучения
В традиционной среде обучения активность образовательного взаимодействия, с точки зрения осуществления обратной связи, проявляют только обучающий и обучающийся; средство обучения опосредует учебные действия обучающихся; педагог является одновременно и источником информации, и организатором коммуникативных и интерактивных взаимодействий в общении с обучающимися, им же отбираются и разрабатываются средства обучения, организуются перцептивные действия обучающихся. В ИОС активностью в учебном процессе характеризуются не только его участники, но и средства обучения. И.В. Роберт выделяет этот признак как один из существенных, определяющих суть инноваций в ИОС. Благодаря таким возможностям, как обеспечение интерактивного диалога, визуализации, обработки значительных объемов информации, средство обучения в
ПСППГОГНЧ^СМНИ ЖЫ!*НПЛ СЛШМОРТОСТПНП N 7ОГ4
ИОС способно выполнять функции и источника информации, и средств коммуникации, и регулятора интерактивного взаимодействия между всеми участниками процесса обучения [6].
Поскольку в среде обучения как системе произошли качественные изменения ее элементов и их взаимодействия, то в результате возникли новые полезные интегральные свойства, такие как открытость и гибкость, а также возросли функциональность, надежность и производительность процесса поддержки учебных действий студентов. В современных психологических исследованиях средства образовательной деятельности делятся на внешние и внутренние, между которыми существуют тесные связи. Любое внешнее средство может быть зафиксировано в виде образов, моделей, описаний, но может быть интериоризировано и посредством активного отражения в сознании. Интериоризированное внешнее средство не является некоей копией, помещенной в сознание субъекта, а включает множество дополнительных элементов и связей между ними, обусловленных знаниями, опытом, тезаурусом, особенностями психики и актуализированными психическими процессами личности. Следовательно, интериоризированное внешнее средство представляет собой достаточно самостоятельное явление. Кроме того, в состав внутренних средств могут входить средства, не связанные непосредственно с внешними предметными действиями и орудиями труда, то есть создаются дополнительные психологические структуры, способствующие восприятию и запоминанию материала. Отсюда следует вывод, что система внутренних средств субъекта обучения значительно богаче, разнообразнее и сложнее по строению, чем система внешних средств [7]. Значит, управляя развитием последней, мы можем существенно влиять на расширение системы внутренних средств субъекта обучения.
Обратимся к ресурсному подходу, с позиций которого внешние средства обучения рассматриваются как ресурсное обеспечение образовательной среды (Т.М. Давыденко, Т.А. Цецорина), а внутренние делятся на индивидуально-психологические ресурсы личности обучающихся (Г.Г. Дилигенский, В.Г. Зазыкин, Н.Ф. Наумова, М.А. Холодная) и ресурсные возможности педагогической деятельности преподавателя.
Ресурсы личности обучающегося рассматриваются как совокупность его потенциальных возможностей для самореализации в деятельности. Одним из базовых ресурсов личности, по мнению М.А. Холодной, является интеллект [8], под которым понимаются общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; универсальная психическая способность, определяющая скорость и точность переработки информации.
Невербальный интеллект («интеллектуальные действия») имеет меньшую генетическую зависимость, чем вербальный, поэтому более тренируем. Кроме того индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средо-вых влияний [9]. Поэтому ресурсообеспеченность и инструментальность среды обучения дополняет материальное основание интеллекта за счет создания условий повышающих эффективность умственной деятельности обучающихся [10].
Ресурсные возможности педагогической деятельности преподавателя заключаются в обеспечении принципа соответствия дидактических задач имеющимся и
необходимым ресурсам, без которых выполнение этих задач становится профанацией [11]. По отношению к средствам обучения ресурсные возможности педагогической деятельности преподавателя могут быть задействованы на разных уровнях: технологическом - в случае освоения новых для образовательной практики, но уже имеющихся в производственной или других сферах деятельности инструментальных средств; научно-исследовательском - при разработке новых, не имеющихся в наличии средств и методик их применения.
Приведем пример одного из вариантов решения дидактической задачи «обновления концепции обучения в инженерном образовании через его профессионализацию» в рамках ресурсного подхода. Как известно, инженерная деятельность реализуется в производственно-технологической системе. Основной ее компонент - технология, а ядро технологии, несущее «генетические» нагрузки, - информация [4]. По аналогии, осуществляемой в ИОС учебной деятельности также присуща технология. Информационное взаимодействие образовательного характера выделяется как базовое. Главным носителем информации служит образовательный ресурс, который необходимо проектировать.
В связи с ускорением роста объема новых знаний, с одной стороны, и существующим пределом бюджета времени студента на их усвоение, с другой, возникает необходимость в отборе и систематизации знаний по степени их востребованности в профессиональной деятельности. В педагогике этот процесс определяется как актуализация содержания обучения, но так как содержание обучения относится к определенной области знаний, то его актуализацию нужно рассматривать на конкретной дисциплине. Особенно наглядна в этом плане, например, электроника, которая является базовой дисциплиной для многих инженерных специальностей и направлений подготовки. Современные достижения электроники как науки и техники кардинально изменили практическое применение электромагнитных явлений в промышленных, аграрных и транспортных технологиях и определяют вектор их развития, однако изменения в содержании обучения электронике отстают от темпов развития инженерии в этой области.
Обобщение педагогического опыта преподавания электроники в различных вузах свидетельствует, что основное внимание уделяется полупроводниковым приборам, аналоговым и цифровым непрограммируемым устройствам. Вместе с тем современное производство электронных устройств осуществляется на микропроцессорной технике, что достаточно отражено в научной и научно-популярной литературе. Складывается парадоксальная ситуация - выпускник вуза, изучавший электронику, не может разобраться в функционировании устройства, построенного, например, на базе микроконтроллера (МК). Кстати, МК признан самым выдающимся достижением электроники после изобретения транзистора. Добавим, что и в конкурсах на лучшую научную работу по техническим наукам среди студентов и аспирантов выигрывают те работы (по результатам экспертных оценок), в которых технические решения построены на базе МК. Аналоговые и непрограммируемые цифровые устройства постепенно сдают свои позиции перспективным программируемым системам - микроконтроллерам.
Контент-анализ учебной, научной литературы и интернет-источников позволил сформировать структуру содержания современной электроники (рис.2) [12].
ПСГМГОГИЫССМНИ Ж5»/>НЯ/1 СЛШМОГ*ТОСТПНП N а(5ЯУ. 20Г4
Трудоемкость изучения разделов (модулей) зависит от направлений подготовки и специальностей.
Электроника
Промышленная Физическая
1
1 г *
Информационная Энергетическая
1
1 г
Цифровая Аналоговая
1
1 Г
11рограммирусмая Н с нрограм м иру с мая
1 г
Микропроцессорная Логические микросхемы
1
г
Микроконтроллеры Микропроцессоры
Рис. 2. Структура содержания электроники
Важность изучения основ электроники не отрицается, но, как правило, эти основы хорошо проработаны и их самостоятельное освоение под руководством преподавателя не составит особых трудностей для студента. Однако задачи дидактического характера, связанные с изучением МК, остаются и требуют решения, вариант которого мы предлагаем в форме образовательного ресурса (ОР), который рассматривается нами как комплекс средств обучения, предназначенный для педагогической поддержки учебных действий студентов в освоении актуального содержания предметной области знаний. Педагогическая поддержка заключается в создания условий, повышающих эффективность данных действий.
Определим основные элементы ОР, для чего воспользуемся классификацией внешних средств обучения С.А. Смирнова, который, опираясь на положение В.В. Краевского о том, что системообразующим элементом в образовании является содержание, выделил две большие группы средств обучения: 1) средство - источник информации и 2) средство - инструмент ее освоения и переработки [13]. К этим группам нами добавлена еще одна - 3) средство - инструмент мониторинга и оценки качества освоения содержания, для чего, применительно к изучению МК, разработан ОР, представляющий собой комплекс учебно-методических (1-я и 3-я группы) и аппаратно-программных (2-я группа) средств обучения. Учебно-методический блок этого комплекса представлен учебным пособием [14], которое выполняет функции источника информации и инструмента мониторинга. Актуализация содержания учебного пособия осуществляется следующим образом. Основ-
ная цель пособия - предоставить студентам-бакалаврам в области техники и технологии массовых инженерных направлений подготовки (электриков, механиков, технологов и др., не имеющих специальной подготовки по программированию, но изучающих дисциплину «Электротехника и электроника») материал, отобранный из различных источников и систематизированный для освоения программируемых систем - микроконтроллеров.
В образовательном процессе, в соответствии с модульным принципом, промышленную электронику делят на две составляющие - информационную и энергетическую (рис. 2). Информационная электроника составляет основу электронно-вычислительной и информационно-измерительной техники, а также устройств автоматики. К ней относятся устройства получения, обработки, передачи, хранения и использования информации. МК ориентированы на выполнение именно этих информационных функций. Энергетическая электроника связана с устройствами и системами преобразования электрической энергии - это выпрямители, инверторы, мощные преобразователи частоты и другие устройства. Эти устройства также работают под управлением МК.
Авторы, занимаясь научными исследованиями и прикладными разработками в области информационной электроники, провели анализ результатов патентно-информационного поиска и убедились в том, что по частоте и эффективности применения МК одно из первых мест занимает контрольно-измерительная техника. С появлением микропроцессоров кардинально изменились принципы построения измерительных средств: встроенный в измерительное средство микропроцессор придает ему новые качества: многофункциональность, самокалибровку, автоматизацию статистической обработки измерений, повышение экономичности и надежности, а также позволяет решать задачи обработки результатов измерений, которые ранее даже не ставились [15, 16]. Поэтому целесообразно организовать учебный процесс по изучению МК на примерах построения измерительных средств.
При составлении структуры учебного пособия мы преследовали следующую цель: излагаемый материал должен быть полезен при выполнении курсовых, дипломных, диссертационных и научно-исследовательских работ, в которых рассматриваются вопросы, связанные с измерениями физических величин, при этом изучаемые измерительные средства должны быть востребованы на практике, доступны в использовании, а их функционирование реализовано с помощью несложных программ. Такими устройствами могут быть так называемые «интеллектуальные датчики» - микроконтроллерные измерительные преобразователи, конструктивно выполненные в одном корпусе с первичным измерительным преобразователем - датчиком (сенсором).
Для разработки микроконтроллерного устройства студенту следует выбрать наиболее подходящий МК, подключить к нему датчики, клавиатуру, индикатор, ключи, организовать, при необходимости связь (интерфейс) с другими микропроцессорными устройствами и т. д., а также разработать наиболее сложную и трудоемкую часть устройства - программу. На начальном этапе освоения МК целесообразно использовать язык программирования Ассемблер. Этот язык по сравнению с языками программирования высокого уровня, например Си, дает возможность
ПСГ»П ГОГИЧ<ГСК ИИ ЖЫ!*НПЛ СЛШМОРТОСТПНП N 7ОГ4
студенту при изучении МК мыслить в терминах цифровой электроники, что обеспечивает реализацию принципа преемственности в обучении. Кроме того, Ассемблер - это один из лучших после математики инструментов, развивающий логическое мышление и создающий предпосылки для творческой деятельности студента, то есть позволяющий обучать природосообразно.
При выборе МК для изучения, необходимо учитывать, что, согласно данным интернет-опросов, наибольшим спросом у отечественных и зарубежных разработчиков новой техники пользуются микроконтроллеры АУН корпорации А(тв!. По соотношению цена-производительность-энергопотребление они занимают одно из первых мест в мире и признаны индустриальным стандартом [15]. В настоящее время по МК AVR выпущено достаточно много литературы, где приводятся примеры построения различных устройств. Однако в большинстве случаев рассматриваемые устройства не реализуют типовые функции информационно-измерительных систем. Для восполнения указанного пробела в учебном пособии рассмотрены примеры программирования типовых функций систем управления: преобразование физических величин в цифровой код, ввод информации от датчиков и клавиатуры, вывод информации на индикатор, формирование сигналов, управляющих исполнительными устройствами.
Аппаратно-программный блок ОР состоит из комплекса разработанных программ и аппаратного средства их реализации -микроконтроллерного стенда [17], который выполнен в виде двух модулей с цифровым и аналоговым входами. Основное назначение аппаратно-программного блока ОР - реализация практической составляющей в обучении программированию МК (рис. 3). Для закрепления знаний, отработки умений и навыков по программированию студенту предлагаются самостоятельно выполнямые тестовые задания; в качестве образцов приводятся примеры программирования типовых функций измерительно-информационных систем с полным текстом программ.
Оценка разработанного ОР осуществляется по результатам экспериментальной апробации по следующим критериям: изменение интегративных качеств знаний - действенности, системности и прочности; определение оптимальности ОР по его эргономическим качествам. Для этого были выбраны две группы студентов - экспериментальная, в процессе обучения которой использовался разработанный ОР, и контрольной, где ОР не применялся. В качестве показателей изменения интегративных качеств знаний студентов использовались изменения среднего выборочного значения соответствующих коэффициентов: КС]Р
системности и К
ср
действенности, КС
прочности знаний и их выборочная дисперсия о^, о2 и оО.
Все показатели определялись методами математической статистики как выборочные моменты распределения студентов каждой из групп по соответствующему коэффициенту. Последний определялся экспериментально путем выборочного стандартизированного (тестового) контроля за дидактическими единицами учебного модуля «Микропроцессоры и микроконтроллеры».
Для иллюстрации на рис. 4 и 5 представлены результаты стандартизированного тестового контроля за коэффициентом системности знаний К5 студентов в форме гистограмм и экстраполяционных кривых, полученных методом наименьших квадратов. Из рисунков следует, что этот коэффициент для экспериментальной и контрольной групп существенно отличается не только количественно (КС в среднем выше), но и качественно (по плотности распределения).
Рис.4. Гистограммы распределения студентов по К
ПСППГОГНЧ^СМНИ ЖЫ!*НПЛ СЛШМОРТОСТПНП N 201«
Коэффициент системности -ф—Экспериментальная группа ---#--- Контрольная группа
Рис.5. Плотности распределения студентов по К
Для выявления эргономических качеств ОР дополнительно исследовалось его влияние на познавательную активность студентов. В качестве параметра, определяющего познавательную активность, использовался показатель выполнения студентами группы всех видов внеаудиторной самостоятельной работы Па, который рассчитывался по формуле [18]:
А
Па=-,
а N ■ Т
где А - количество работ, выполненных студентами; N - количество студентов в группе;
Т - время, отведенное по учебному плану на самостоятельную работу по изучаемому в академических часах ([Па ] = час-1).
Средние выборочные значения показателя познавательной активности
_ср _
П а по подгруппам экспериментальной и контрольной групп оказались равными 0,81 час-1 и 0,73 час-1 соответственно, что подтверждает существенное улучшение данного показателя. Распределив все учебные задания выполненные студентами по уровням познавательной активности - репродуктивному, продуктивному и твор-
.-. ср
ческому, - мы выявили, что прирост П а произошел за счет увеличения числа работ продуктивного и творческого уровней. Кроме того, 76 % респондентов, участвовавших в эксперименте, отметили, что «применение ОР не только создало необходимые и достаточные условия для изучения МК, но и стимулировало желание к разработке собственных устройств на мК».
Ор «Учебно-методический и аппаратно-программный комплекс по основам программирования микроконтроллеров» участвовал в конкурсе «Лучший иннова-
ционный проект в области образовательных технологий» в рамках Международной выставки-конгресса «Высокие технологии. Инновации. Инвестиции (№-Tech'2012)» в Санкт Петербурге, на которой ему были присуждены диплом I степени и золотая медаль. Выполненная разработка убедительно свидетельствует, что профессионализация в инженерном образовании предполагает синхронизацию методов и средств образовательной деятельности с новыми знаниями и технологиями в производственной и социальной сферах инженерной деятельности. Преподаватель одновременно с отбором актуального содержания обучения обеспечивает его средствами педагогической поддержки освоения: перспективными имеющимися инструментальными средствами, а также проектированием и созданием требуемых новых. ОР должен рассматриваться исключительно в опоре на интеграцию содержания и инструментальных средств его освоения: изучения, тренинга, контроля и самоконтроля, поскольку только тогда создаются необходимые и достаточные условия для освоения определенной предметной областью необходимой в профессиональной деятельности.
1. Статья 14. Общие требования к содержанию образования. Закон РФ от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www. ruob.ru>zakon.html. Дата обращения : 19.08.2013.
2. Беляев, А., Лившиц, В. Educational Gap : технологическое образование на пороге XXI века : моногр.- Томск : STT, 2003. - 504 с.
3. Лившиц, В.И. Проблема лакунарности в модернизации инженерного образования // Аккредитация в образовании. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.akvobr.ru/lakunarnost_v_modernizacii_inzhenernogo _obrazovania. html Дата обращения: 21.08.2013.
4. Лившиц В.И. Инновации в инженерном образовании: противостояние двух концепций обучения // Аккредитация в образовании. 2011. № 47. С. 30-33.
5. Трубицина, Е.В. Два подхода к определению информационно-образовательной среды [Электронный ресурс] // Применение информационно-коммуникационных технологий в образовании : науч . труды I Всероссийской науч-практич. конф. (г. Йошкар-Ола, 20-21 мая 2009 г.). [Электронный ресурс] -Режим доступа : http://ito.edu.ru/2009/MariyEl/I/I-0-13.html Дата обращения : 15.03.2014.
6. Роберт, И.В. Основные тенденции развития информационно-коммуникационной предметной среды. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.iiorao.ru/iio/pages/izdat/ison/publication/ison _2012/num_10_2012/Robert.pdf Дата обращения : 13.04.2014.
7. Рубцова, Н.Е. Психологические средства профессиональной деятельности преподавателя информационных технологий [Текст] / Н.Е. Рубцова, С.Л. Леньков // Открытое образование. - 2002. - № 4. - С. 27-28.
8. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [Текст] / М.А. Холодная // СПб., 2002. - 272 с.
9. Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. -СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - С. 202-204.
10. Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения : дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.01 [Текст] / Валерий Эмануилович Штейнберг. - Уфа, 2000. - С. 23-24.
11. Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы [Текст] / В.М. Лизинский // М. : Центр «Педагогический поиск», 2006. - 160 с.
12. Вахтина, Е.А. Образовательный ресурс как средство актуализации содержания обучения [Текст] / Е.А. Вахтина, А.В. Вострухин // Профессиональное образование. Столица. - 2011. -№ 6. - С. 37-39.
13. Смирнов, С.А. Еще раз о технологиях обучения [Текст] / С. А. Смирнов // Высшее образование в России. - 2000. - № 6. - С. 116-118.
ncsxrt ГОГНЧ<ГСК ИИ ЖЫ!*НПЛ tin WHOP ТОСТПНП Ы f ОГ4
14. Вострухин, А.В. Введение в программирование микроконтроллера AVR на языке Ассемблера: учебное пособие [Текст] / А.В. Вострухин. Е.А. Вахтина // - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Илекса, 2010. - 184 с.
15. Гребнев, В.В. Микроконтроллеры семейства AVR фирмы Atmel [Текст] / В.В. Гребнев // - М. : ИП РадиоСофт, 2002. - 176 с. : ил.
16.Трамперт, В. Измерение, управление и регулирование с помощью AVR-микроконтроллеров.: Пер. с нем. [Текст] / В. Трамперт - К.: "МК-Пресс", 2006. - 208 с.
17. Пат. 75507 Российская Федерация, МКПО9 14-02. Стенд микроконтроллерный / А.В. Вострухин, Е.А. Вахтина; заявитель и патентообладатель ФГБОУ ВПО «Ставропольский ГАУ». - № 2009501267; заявл. 12.05.2009; опубл. 16.07.2010.
18. Vakhtina, E.A. Formation of Training Environment by means of Didactic Design Vakhtina E.A., Vostrukhin A.V. // International Journal of Engineering Pedagogy. 2013. Т. 3. № 1. С. 4-11.
