CC BY
37
зяйственные орудия и машины начинали использоваться лишь в передовых хозяйствах, долгое время являясь недоступными для широкого круга сельскохозяйственных тружеников.
Лишь в XIX веке в отдельных передовых барских хозяйствах появляются орудия труда, позволяющие заменить ручной сельскохозяйственный труд машинным. Только после Крестьянской реформы 1861 года сельское хозяйство России неравномерно, не везде, но продвигалось вперед и стало технически совершенствоваться, однако темпы технической вооруженности сельского хозяйства были недостаточны.
Кроме того, содержание сельскохозяйственного образования определялось экономическими особенностями развития различных регионов. В основу отбора содержания сельскохозяйственного образования закладывался критерий полезности. В содержание включались только те знания, усвоение которых обеспечивало бы эффективную трудовую деятельность в пределах региона.
Зарождение в XIX веке капиталистического способа производства и рыночных отношений сопровождалось значительными сдвигами в технике и технологии. Появилась потребность в управленцах, руководителях сельскохозяйственных предприятий, но существующие к этому времени
профессиональные сельскохозяйственные учебные заведения не могли удовлетворить спроса на рабочих сельскохозяйственного производства. Содержательный уровень сельскохозяйственного образования все еще являлся крайне низким.
Начало 1930-х годов ознаменовало переход к всеобщей механизации, а затем и автоматизации сельскохозяйственного производства. В этот период содержание сельскохозяйственного образования, отражая произошедшие организационно-технические преобразования в сельском хозяйстве, выходит на подлинно научную основу. Создаются предпосылки за счет увеличения образованности общества к появлению культурологической функции сельскохозяйственного знания. Утверждаются идеи гуманизма, появляются концепции целостного развития личности. Современное сельскохозяйственное образование постепенно вступает в новый этап своего развития. Набирает обороты компьютеризация сельскохозяйственного производства, которая совместно с его автоматизацией призваны обеспечить качественные сдвиги в сельскохозяйственном производстве, повысить его эффективность. Тенденции подобных технико-технологических и организационно-структурных преобразований требуют соответствующей модернизации содержания сельскохозяйственного образования.
УДК 378;37.01:619:004
Н.Р. Максютова, преподаватель
ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
дидактическое обеспечение процесса формирования информационной компетенции у студентов ветеринарного вуза
В условиях современного общества информационная компетенция становится одним из факторов, определяющих конкурентоспособность специалиста, возможность быстрой адаптации к современным условиям производства и высокую эффективность его профессиональной деятельности.
Особое значение приобретает информационная компетенция для деятельности современного специалиста, в том числе и ветеринарного врача, поскольку она в большой степени подвержена изменениям, связанным с развитием науки и потребностями производства. В результате формирования единого информационного пространства, внедрения инновационных технологий стали доступны иные подходы к диагностике, профилактике и лечению сельскохозяйственных животных на основе последних разработок в области ветеринарии.
Однако результаты проведенного автором исследования в период с 2005 по 2008 годы свидетельствуют о том, что более 38 % выпускников имеют низкий уровень мотивационной готовности к информационной деятельности, знаний и умений, применения инновационных технологий, что составляет суть информационной компетенции.
Вместе с тем проведенный анализ разработанности вопросов теории и практики проблемы формирования информационной компетенции в психолого-педагогической литературе показал следующее. Основы теории информации обоснованы А.И. Бергом, В.М. Глушковым и др.; вопросы использования информационных технологий в профессиональной деятельности рассмотрены В.И. За-гвязинским, В.А. Сластениным и др.; различные аспекты формирования компетентности и компетен-
ции разработаны Э.Ф. Зеером, А.К. Марковой и др.; проблемы формирования информационной компетентности и компетенции стали предметом исследований Е.М. Зайцевой, Ю.Г. Плаксиной и др.
Однако вопросы дидактического обеспечения, включая проектирование содержания курсов обучения, методику его реализации, а также формы взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня сформированности информационной компетенции будущих ветеринарных врачей, остаются недостаточно разработанными. Автор статьи делает попытку обосновать содержание дидактического обеспечения исследуемого процесса, что в первую очередь связано с определением информационной компетенции ветеринарного врача.
Поскольку в психолого-педагогической литературе в настоящее время данное понятие трактуется неоднозначно, он считает важным уточнить, что, опираясь на работы Э.Ф. Зеера [1], в своем исследовании автор статьи определяет информационную компетенцию ветеринарного врача как устойчивое качество личности, реализуемое в эффективном поиске, сборе, анализе, преобразовании информации, связанной с диагностикой, профилактикой и лечением сельскохозяйственных животных, а также с профессиональным самосовершенствованием в целом и выделяет следующие его компоненты: мо-тивационный, когнитивный, деятельностный.
Содержание этих компонентов определено на основе следующих критериев: значимость компонента для информационной деятельности будущего ветеринарного врача в условиях стремительного роста объема информации и совершенствования технологий; возможность формирования данного компонента в процессе подготовки ветеринарных врачей в вузе; возможность адекватной оценки успешности формирования информационной компетенции, поэтому надо рассмотреть содержание компонентов исходя из представленных критериев.
Мотивационный компонент включает в себя потребность в работе с информацией, направленность на достижение цели, мотивацию учебно-профессиональной деятельности.
Когнитивный компонент содержит знания теоретических основ информационных технологий, логическое и критическое мышление.
Деятельностный компонент предполагает умения и навыки работы с различными информационными ресурсами; умения планировать и самостоятельно осуществлять поиск, анализ, отбор и преобразование необходимой информации, связанной с будущей профессиональной деятельностью; организованность, рефлексивность.
В основу решения проблемы исследования положены системный, личностно-деятельностный и проблемный подходы.
Системный подход в рамках исследования позволил рассмотреть и разработать содержание курсов, направленных на формирование информационной компетенции, как целостную систему взаимосвязанных элементов: целей, содержания и организации обучения, субъектов педагогического процесса, методов и форм процесса обучения с учетом будущей профессиональной деятельности студентов ветеринарного вуза.
Личностно-деятельностный подход дает возможность установить взаимосвязь и взаимодействие содержания обучения, направленного на формирование информационной компетенции, с познавательной и профессиональной деятельностью будущих ветеринарных врачей с учетом особенностей и потребностей каждого студента.
Проблемный подход в исследовании предоставляет возможность для поиска решений сложных информационных вопросов, требующих актуализации знаний, умений, навыков в области применения инновационных технологий будущими ветеринарными врачами.
Основной компонент дидактического обеспечения направлен на содержание обучения. Проведенный анализ работ С.Я. Батышева, Дж. Рассела, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и других авторов позволяет констатировать, что решению проблемы формирования информационной компетенции, превращения знаний, умений, навыков в средство решения профессиональных задач будущих ветеринарных врачей в наибольшей степени способствует построение содержания обучения на основе модульного подхода.
Проектирование содержания курсов обучения базируется на принципах системного квантования, динамичности, действенности и оперативности знаний, паритетности [2, 3], определяющие направление, цели, содержание, способы организации и управления информационной деятельностью студентов ветеринарного вуза.
Принцип системного квантования обеспечил построение четкой структуры содержания курсов обучения, направленного на формирование информационной компетенции, с оптимальным объемом учебного материала, расположением материала в определенной системе, выделением смысловых опорных пунктов для эффективного запоминания и возможностью для индивидуального темпа продвижения студентов ветеринарного вуза по различным вариантам обучения.
Принцип динамичности определил возможность свободного изменения содержания курсов обучения с учетом внешних и внутренних условий, переработки, обновления и дополнения учебного материала, который направлен на формирование информационной компетенции студентов ветеринарного вуза.
Принцип действенности и оперативности знаний позволил вести обучение многовариантным способам деятельности; интегрировать в деятельности приобретенные знания, умения, качества личности; принять организацию системы оперативной обратной связи в учебном процессе с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности обучения будущих ветеринарных врачей.
Принцип паритетности в исследовании регламентировал организацию взаимодействия преподавателя и студента; делегировал некоторые функции педагогического управления в функции самоуправления студентом; позволил освободить педагога от чисто информационной функции преподавания и создать условия для консультативно-координирующей функции.
Поэтапность процесса формирования информационной компетенции в исследовании обеспечивает спроектированная система базовых и дополнительных курсов, начиная с первого года обучения, с учетом уровня сложности, практической направленности, значимости в исследуемом процессе. Компоновка, тесная взаимозависимость и преемственность между курсами, четко определенные задачи каждого курса в отдельности и раздела в целом позволяют судить о системе базовых и дополнительных курсов при следующей последовательности их изучения и распределении по семестрам.
Основное содержание курсов регламентировано государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. В процессе проектирования выделены инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть включает фундаментальные понятия, законы, теории, важнейшие факты, методы, связанные с информационной деятельностью, обязательные для студентов академии. Вариативная часть призвана доопределить, конкретизировать содержание курсов через материал, отражающий специфику учебного заведения и необходимый для связи со специальными предметами, производственным обучением, т. е. материал прикладного характера. Используя системный подход и принцип системного квантования, получена возможность построения курсов от общего к частному, логичного, последовательного изложения учебного материала, дифференциации смысловых звеньев содержания курсов по обозначенной проблеме исследования. Каждый спроектированный раздел представлен логически завершенной структурой с указанной целью обучения, информационным и методическим обеспечением, а также разработанной системой контроля.
Проектирование содержания обучения предполагает свободу выбора преподавателем форм, методов и средств обучения. Как показывают психолого-педагогические исследования (Г.А. Балл, З.И. Калмыкова и др.) наиболее эффективным видом учебной
деятельности является решение задач. Выбор задач-ного метода в исследовании обусловлен тем, что в структуре задачи отображаются цель, условия и информация о способе деятельности (А.В. Усова, И.Я. Лернер и др.); выполнение информационной деятельности будущих ветеринарных врачей может быть представлено комплексом действий, интерпретированных в виде задач (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.); обеспечивается активная деятельность обучающихся на всех этапах формирования информационной компетенции при высоком уровне мотивации (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, С.Е. Матушкин и др.); осуществляется возможность разноуровневого обучения по индивидуальным образовательным траекториям (Г.Н. Неустроев, П.И. Чернецов и др.); имеются условия для объективной оценки результатов.
В процессе анализа всего разнообразия задач не обнаружено единой классификации, обеспечивающей системное использование задач в учебном процессе. Исходя из особенностей направления предметной подготовки ветеринарных врачей, следует обратиться к классификации, учитывающей характер и уровни познавательной деятельности [4]. В результате задачи были сгруппированы следующим образом:
• стандартные задачи, определенные четким условием, с известным способом решения и его обоснованием, используются при входном контроле уровня знаний и умений учащихся в работе с информацией;
• обучающие задачи, не требующие доказательств, нацелены на отработку новых знаний по курсу информационных технологий с применением известного алгоритма решения;
• поисковые задачи, позволяющие переносить и применять знания о работе с информацией в новую ситуацию, дают возможность изобретения нового способа решения или комбинирования уже известных способов решения информационных задач;
• проблемные задачи, нацеленные на самостоятельное накопление новых знаний, способов действий с информацией, их переработку, осмысление, всесторонний анализ и применение в будущей профессиональной деятельности, используются во время тренингов, мозгового штурма;
• креативные задачи, предполагающие самостоятельное видение и постановку проблемы, самостоятельное выдвижение гипотезы и разработку плана решения информационной задачи, положены в основу метода проектов, а также на этапе проведения выходного контроля.
С целью преодоления трудностей при решении задач была разработана система трехуровневой дифференцированной помощи, благодаря которой реше-
ние задач исследовательского уровня постепенно становится репродуктивным и сводится к решению, требующему простого переноса знаний, кроме того, многовариантная система подсказок призвана обеспечить возможность дифференцированного и индивидуального подходов к процессу овладения умением решать задачи по обозначенной проблеме.
Таким образом, процесс формирования информационной компетенции будущих ветеринарных врачей будет более эффективным, если осуществляется в ходе решения задач, позволяющих моделировать целостную информационную деятельность (сбор, анализ, хранение и преобразование информации).
Реализация данного компонента предполагает соблюдение следующих правил: строить задачи с учетом возрастающей сложности и взаимосвязи в логике курса обучения; обеспечить показ обобщенных способов работы с информацией через решение задач; сформировать у студентов представление об информационных процессах в системе научных знаний посредством решения задач.
Сложная структура процесса формирования информационной компетенции задает комплексное использование форм обучения, интегрирующих все компоненты этого процесса. Как показывает практика исследований В.В. Гузеева, Е.С. Полат [5] и других авторов, использование метода проектов в образовательном процессе приближает студента к проблеме; позволяет самостоятельно найти пути ее решения; формирует способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи; развивает критическое мышление. Объединенные проектной деятельностью теоретические и практические знания меняют мотивацию к обучению, поскольку результат информационной деятельности можно увидеть, осмыслить, применить в реальной жизни.
Важно отметить, что каждый проект имеет четкую структуру, что позволяет составить поэтапную программу по его разработке [2]. Следуя данному положению, проект информационной деятельности студентов ветеринарного вуза выстраивается в следующие этапы:
• целеполагание (постановка темы, формулировка задач, формы проведения, состав рабочей группы);
• планирование (обсуждение возможных вариантов решения проблем, распределения задач по группам, обсуждения методов исследования, поиска информации, творческих решений, а также определения критериев оценивания индивидуальной информационной деятельности студентов);
• исследование (самообразование и актуализация знаний по индивидуальным или групповым ис-
следовательским задачам, промежуточные обсуждения полученных данных в группах; консультативная помощь преподавателя);
• выполнение (защита проектов, оппонирование);
• результаты (обобщение результатов и выводы; анализ успехов и ошибок).
Так, в рамках проведенного эксперимента завершающим этапом реализации содержания обучения укрупненного раздела «Экспертные системы и системы поддержки принятия решений, моделирования и прогнозирования в профессиональной деятельности» курса «Информационные технологии в профессиональной деятельности» является проект «Врачебный консилиум». Цель данной работы состоит в отработке навыков самостоятельного использования информационных процессов при решении учебно-профессиональной задачи: нахождение информации о методах диагностики, лечения и профилактики при вспышке малоизученного опасного инфекционного заболевания крупного рогатого скота на крупной животноводческой ферме и применение собранной информации в поиске путей решения проблемы проекта. Защита проектов проходит в форме имитационной игры-консилиума как наиболее свободной, естественной формы погружения студентов в реальную информационную деятельности для решения профессиональной проблемы.
Таким образом, формирование информационной компетенции студентов ветеринарного вуза будет эффективным, если обеспечить интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и дея-тельностного) посредством метода проектов, направленного на решение практико-ориентированных проблем и достижение реального практического результата в виде проекта индивидуальной информационной деятельности.
Реализация данного компонента предполагает выполнение требований: актуальность выдвигаемых практико-ориентированных проблем; реалистичность выдвигаемых проблем, ориентированных на имеющиеся информационные ресурсы; четкость в планировании проектной деятельности; исследовательский характер деятельности студентов в ходе выполнения проекта.
Выявленные компоненты дидактического обеспечения тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, представляют единую систему формирования информационной компетенции (в мотивационном, когнитивном и деятельностном аспектах), лежащей в основе самостоятельного осуществления информационной деятельности будущих ветеринарных врачей.
Необходимы дальнейшие исследования, направленные на разработку теоретических и практических вопросов формирования информационной компетенции у будущих ветеринарных врачей
в рамках общепрофессиональных и специальных и дисциплин.
Список литературы
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург, 2000. — 397 с.
2. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
3. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. — Вильнюс: Ин-т повышения квалификации, 1990. — 68 с.
4. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учебное пособие / В.А. Оганесян [и др.]. — М.: Просвещение, 1980. — 368 с.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. По-лат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. — М.: Академия, 1999. — С. 126.
УДК 378:001
Н.В. Шелковникова, аспирантка
ФГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет»
проектирование модели формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в процессе научно-исследовательской работы студентов на младших курсах
Для эффективной реализации процесса формирования исследовательской компетентности будущих специалистов необходимо прежде всего совершенствование комплексной системы научно-исследовательской работы студентов (НИРС) на младших курсах, в основу которой положена концепция творческой деятельности. Современная профессиональная деятельность специалиста АПК требует интеграции знаний и умений, полученных по разным предметам. На это и должно быть направлено последовательно организованное формирование научно-исследовательской работы студентов в аграрном вузе, осуществляющееся на предметных и межпредметных занятиях, в курсовом и дипломном проектировании, в процессе производственной практики и других видах учебной и внеучебной научной деятельности.
Под исследовательской компетентностью следует понимать совокупность необходимых знаний, качеств, свойств и состояние личности, которые обеспечивают вместе или в отдельности эффективное профессиональное решение вопросов научной и исследовательской деятельности. Основными характеристиками исследовательской компетентности являются надпредметность, междисциплинарность, динамичность, многомерность, уровень интеллектуального потенциала личности и саморефлексия.
Исследовательская компетентность классифицируется как ключевая [1]. Она включает деятель-ностную, личностную и мотивационную составляющие.
Деятельностная составляющая реализуется в форме информационно-познавательной, экспериментальной деятельности и достижения результа-
тов. Информационно-познавательная деятельность объединяет такие компетенции, как сбор и анализ информации, принятие решений, преобразование информации. Экспериментальная деятельность характеризуется следующими компетенциями: технология эксперимента, творчество, саморефлексия [2]. Достижение результатов как деятельностная составляющая исследовательской компетентности объединяет постановку проблемы, идею, планирование, организацию, анализ результатов и значимые научно-практические выводы.
Личностная составляющая реализуется в процессах «самости»: самосовершенствовании, самоорганизации и самоактуализации. Самосовершенствование включает такие компетенции, как самодиагностика, интеллектуальный рост, инновационная мобильность, развитие прогностических способностей; самоорганизация — принятие решений, управление информационными потоками, саморазвитие, самообразование; самоактуализация — профессиональный рост, самооценка, самореализация.
Мотивационная составляющая направлена на творческую активность, развитие интереса и познавательных процессов. В ее состав входит учебная мотивация, определяемая как частный вид мотивации, включенная в научно-исследовательскую деятельность.
В соответствии с динамикой развития исследовательской компетентности автор определил следующие поведенческие индикаторы: • первый уровень—нормативный, соответствующий техничной познавательной деятельности человека. На данном уровне исследовательская компетентность проявляет социальный харак-
