CC BY
845. Сибаева Г.М., Махмутов Ю.М. Взаимосвязь учебно-профессиональной деятельности и развития личности будущих педагогов // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - 2018. - Вып. 59. - Ч.4. - С. 247-250.
6. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976. - 160 с.
7. Сластенин В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя / Под ред. З.И. Равкина. - М., 1995.
8. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. - М., 1969. - 304 с.
9. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташникова, 1986. - 176 с.
10. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1989. - 240 с.
Педагогика
УДК 378.026 /.091.322
аспирант Смирнова Оксана Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта), ассистент
Институт экономики и управления (структурное подразделение) Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассмотрены: дидактические условия организации самостоятельной работы обучающихся; структура способностей обучающихся, виды учебной деятельности; требования к дидактическим материалам для самостоятельной работы; соотношение самостоятельной работы с другими видами учебной деятельности.
Ключевые слова: самостоятельная работа, дидактические условия, способность, индивидуальные особенности, компетенции, обучающиеся, образовательная организация высшего образования.
Annotation. The article considers: didactic conditions for organizing independent work of students; structure of abilities of students, types of educational activity; requirements for didactic materials for independent work; interrelation of methods and factors of activation of independent work of students.
Keywords: independent work, didactic conditions, ability, individual features, competences, students, educational organization of higher education.
Введение. Современная психологическая и педагогическая науки рассматривают обучение как процесс стимулирования внешней и внутренней активности обучающегося, в результате которой у него формируются определенные компетенции. Обучение предполагает взаимодействие двух участников этого процесса -преподавателя и обучающегося. Первый прямо или косвенно создает надлежащие условия, стимулирующие активность второго, организуя, направляя и контролируя его деятельность, а также предоставляя необходимые для этого средства и информацию. Формирование компетенций у обучающегося, происходит только в результате его собственной деятельности.
Формулировка цели статьи. Выявить дидактические условия, способствующие эффективной организации самостоятельной работы обучающихся.
Изложение основного материала статьи. Как значимые элементы процесса обучения с точки зрения обучающегося психологи выделяют целесообразно организованное и направленное приобретение понятий (и их сочетание, отвечающее научным знаниям) мышления, умений.
В. В. Давыдов убедительно доказал, что полноценное усвоение знаний предполагает формирование у обучающегося, тех форм собственной деятельности, адекватных выработке соответствующих теоретических знаний, тесно связанных с систематическим использованием в деятельности, которые открывают согласования всех элементов построения конкретного. Если не понимать роль деятельности, то «искажается сама суть обучения, которое, в конце концов, сводится к простой передачи знаний и не рассматривается как привлечение к деятельности». Согласование элементов конкретности прослеживается в исследовательской деятельности. Обучающиеся находятся в ситуации, когда благодаря ранее проведенному научному исследованию имеют перед собой полное и завершенное изложение «настоящего движения» материала. Поэтому они и начинают усваивать знания на основе такого изложения. Это изложение диктует содержание и порядок выделения тех элементов, согласование которых обучающиеся должны установить за счет определенных видов деятельности. Автор считает нужным перестроить всю «технологию» обучения для переориентации у обучающихся умеренно-эмпирического мышления. Основой формирования понятий должно быть не сравнение внешних свойств предметов, а преобразовательное предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта, его генетическую исходную форму. К тому же открытие и усвоение абстрактно-общего предшествуют усвоению конкретно частичного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному положено само понятие, как определенный способ деятельности. Доведя соответствие учебного предмета, выстроенного на основании представленных выше принципов, научном изложения фактического материала, ученый пришел к выводу о необходимости усвоения его содержания обучающимися путем самостоятельной учебной деятельности [3, с. 278].
С этой целью у обучающихся необходимо специально формировать такие предметные действия, благодаря которым они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести, существенную связь объекта, а затем изучать его свойства, к тому же обучающиеся должны постепенно и своевременно
переходить от предметных действий к их выполнению в уме. Все это необходимо учитывать при организации самостоятельной работы обучающихся [2, с. 36].
К. К. Платонов считает способность высшим человеческим качеством, формирование которой является конечной целью педагогического процесса. В структуру способности входят как навыки и знания, так и мышление. При формировании способности существует ряд этапов, которые можно представить следующим образом. Первично сформированная способность - осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность методом проб и ошибок. Не совсем сформированная способность - знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных несистематических способностей для определенной деятельности. Отдельные общие способности - ряд отдельных, высокоразвитых, но сформированных способностей низкого уровня, необходимых в различных видах деятельности, например, способность, планировать свою деятельность, организаторские способности и др. Способность, сформированная на высоком уровне - творческое использование знаний и навыков определенной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способа его достижения. Мастерство - творческое использование различных способностей.
По мнению К. К. Платонова, приобретенные умения улучшают способности к более сложному виду аналогичной деятельности ..., а новый, более сложный вид деятельности требует для своего осуществления новых более сложных способностей, которые будут развиваться на почве способностей, которые уже есть. Но в формировании способностей значительную роль играют упражнения как на предметном и речевом, так и на умственном уровне деятельности. Отсюда следует, что самостоятельная работа (упражнения - наиболее характерные ее разновидности) имеет необходимый набор компонентов в составе видов деятельности, участвующих в формировании способностей [7, с. 29].
Рассмотрим соотношение самостоятельной работы с другими видами учебной деятельности - подачей учебного материала преподавателем и лекцией. Исследования психологов и дидактов показывают, что ни один из перечисленных видов учебной деятельности не имеет абсолютного преимущества в эффективности обучения обучающихся. При нормальных условиях обучения результаты усвоения обучающимися знаний будут одинаковыми и при подаче учебного материала, и во время лекции, и во время самостоятельной работы. Абсолютизация любой формы обучения, как показывает практический опыт, оказывалась всегда малоэффективной. Однако исследования сравнительной эффективности различных способов обучения и самостоятельной работы (также и индивидуализированной) экспериментально доказывают высокую эффективность именно самостоятельной работы.
Каждый способ обучения имеет определенные преимущества. Однако каждому из них присущи и недостатки. Поэтому оптимально решить задачу, которая предусматривает формирование компетенций (способностей), можно только в сочетании самостоятельной работы обучающихся, лекции и устного изложения преподавателя. Но в формировании способностей ведущая роль, конечно, принадлежит самостоятельной работе. Более того, без нее не может происходить формирование умений (так как умения входят в структуру способностей).
Проанализируем комбинации наиболее эффективного сочетания различных способов обучения. Так, И. С. Попов, изучив различные варианты сочетаний самостоятельной работы и устной подачи материала преподавателем, сделал вывод: эффективность усвоения знаний в случае сочетаний всегда выше, чем только во время самостоятельной работы, или только лекции. Среди различных вариантов сочетаний эффективными оказались: подача учебного материала преподавателем, что совмещается с самостоятельной работой обучающихся или с последующей их самостоятельной работой, и самостоятельная работа обучающихся, подкрепляется устной подачей учебного материала преподавателем [8, с. 41].
Исследования, проведенные под руководством И. Т. Огородникова, доказали, что эффективность сочетаний устного изложения, объяснения и самостоятельной работы зависит в основном от характера изучаемого материала и других условий [6, с. 130]. Также была доказана эффективность определенных сочетаний при следующих условиях:
1. Если учебный материал для обучающихся совершенно новый, не имеет основы в их предыдущем познавательном и практическом опыте, по своему содержанию и источникам информации связан с трудностями для восприятия, то наиболее эффективно такое сочетание, когда преподаватель подает весь учебный материал, а обучающиеся его самостоятельно закрепляют.
2. Если учебный материал требует только теоретического объяснения, а обучающиеся обладают способностью самостоятельной работы, то такое сочетание вполне результативное, когда преподаватель подает только основные вопросы, а обучающиеся прорабатывают весь материал самостоятельно.
3. Если содержание и методика обучения определенного материала твердо опирается на предыдущую работу обучающихся, а учебный материал легко распределяется на отдельные задачи, и на лекции есть все необходимые учебные пособия, то эффективно такое сочетание, когда преподаватель ограничивается вступлением о содержании и методике лекции, а обучающиеся под его руководством выполняют основную работу самостоятельно.
4. Если учебный вопрос органически связан с предыдущим познавательным и практическим опытом обучающихся и новые понятия вытекают из ранее изученного материала, а также применяются средства самостоятельной работы, которыми обучающиеся уже владеют, то результативная такая самостоятельная работа, при которой роль преподаватель ограничивается ее организацией и управлением (лабораторные и практические занятия и др.).
Этот далеко не полный перечень условий эффективного применения самостоятельной работы обучающихся в тех или иных сочетаниях с преподавательской деятельностью еще раз подтверждает, что самостоятельная работа в «чистом» виде, без вспомогательных способов обучения может быть результативной только в отдельных, строго детерминированных определенными условиями, случаях. Такая оценка возможностей самостоятельной работы направлена на ее применение при формировании компетенций обучающихся. В структуре приемов, методов и способов, направленных на развитие умений и умственных способностей, роль самостоятельной работы значительно увеличивается, что связано с ростом удельной доли упражнений и задач.
Все эти размышления имеют опосредованный характер и приводятся для того, чтобы осознать место самостоятельной работы в процессе обучения. Действительно же компетенции формируются и взаимообусловлены в единстве с развитием мышления. И в практике учебной деятельности разделить их
невозможно. Таким образом, способность к самостоятельной работе является существенной составляющей учебной деятельности. Именно от уровня ее сформированности зависит результативность самостоятельной работы обучающихся.
Время, затрачиваемое обучающимися на решение заданий во время самостоятельной работы, сокращается по мере того, как обучающиеся овладевают необходимыми компетенциями. Это еще раз подчеркивает зависимость эффективности самостоятельной работы от уровня соответствующих способностей [4, с. 66].
В структуре способностей к самостоятельной работе обучающихся разграничивают общие (интеллектуальные) способности, которые не зависят от специфики или способа организации обучения (способность читать и понимать прочитанное, руководствоваться инструкцией, наблюдать, описывать); специальные или практические (технологические) способности. Общее количество последних велико, но для каждого предмета важно еще и определенный их набор. При наличии определенных условий (например, многократное повторение) технологическая способность перерастает в способность к действиям.
Специальное исследование вопросов формирования и развития компетенций обучающихся показало, что в результате непродуманной организации учебного процесса обще-профессиональные компетенции часто формируются отдельно от профессиональных. В результате, накопление знаний обучающимся, опережает их способность применять эти знания на практике. На почве соотнесение компетенций установлено три градации способностей:
1) бессознательная, обучающийся может выполнять отдельные задачи, но объяснить свои действия не умеет, поскольку не обладает необходимыми знаниями о работе;
2) узкая, основанное на каком-либо конкретном знании или в одном правиле, что указывает на способ действия, то есть обучающийся выполняет задание правильно, но может объяснить выполнение действия только при определенных условиях - его способность не соответствует всей системе знаний;
3) широкая, основанная на систематизированных межпредметных знаниях (обучающийся выполняет задание правильно в различных условиях, успешно завершает перенос сформированной ранее способности в новую ситуацию, может объяснить свои действия).
Аналогичное исследование дидактических условий повышения эффективности самостоятельного выполнения лабораторных работ по информатике подтвердило значимость целенаправленного формирования общепрофессиональных способностей, которые легко переносятся на смежные дисциплины. Успешное формирование общепрофессиональных для смежных дисциплин способностей оказалось возможным при условии их разделения на ряд действий в необходимой последовательности и соблюдение преподавателями единых требований.
Следовательно, можно сделать важный вывод, который необходимо учитывать при составлении заданий для самостоятельной работы. Они должны соответствовать реальным способностям обучающихся. В задачах, требующих способностей, которыми обучающиеся еще не владеют, нужно предусматривать подробно алгоритмизированную инструкцию по выполнению необходимых действий. Как показывает практический опыт, результативность самостоятельной работы при такой инструкции резко повышается, когда действия выполняются одновременно с нужными пояснениями преподавателя. Это многократно подтверждается при проверке эффективности самостоятельной работы по различным дисциплинам в образовательных организациях высшего образования. Вот почему основными дидактическими условиями развития способностей в процессе самостоятельной работы обучающихся считаем следующие:
1) наличие инструкции или программы выполнения задания;
2) выделение из - вспомогательного основных этапов выполнения задания;
3) разделение этапа или всей задачи, требующие новых или слабо усвоенных обучающимися способностей, на ряд последовательных действий и обеспечения их руководством по выполнению;
4) систематический контроль и учет преподавателями задачи, оказания своевременной помощи в виде дополнительного объяснения метода или способа выполнения действия.
Формирование способностей самостоятельной работы у обучающихся начинается с детального объяснения и тщательного контроля за выполнением каждого этапа задания, выходя на более общие напоминания и свернутые действия. Немалую роль при этом играет преемственность действий. Однако следует иметь в виду обратную сторону такого построения заданий. Однообразные задания, хотя и имеют определенную результативность в формировании компетенций, все же не способствуют активной умственной деятельности обучающихся. Они характеризуют учебный процесс как пассивное воспроизведение утвержденных операций и методов. Их противоположностью является последовательность различных учебных задач, которые постепенно усложняются в связи с изменением содержания. Они требуют от обучающихся выявления все новых способов и действий и характеризуют обучение в аспекте его эволюции. Такое обучение позволяет повышать нижний уровень познания к высшему и оказывает влияние на развитие.
Итак, сама потребность формировать способность может и должна определять содержание предполагаемых обучающимися заданий в виде самостоятельной работы. Однако задания сами являются основным условием формирования способности применять усвоенные системы знаний для анализа различных жизненных и учебных ситуаций.
Разнообразие способностей, которые необходимы для успешного выполнения заданий самостоятельной работы, в конечном итоге сводится к двум основным видам. Первый вид способность использовать систему понятий в ситуации, аналогичной учебной - предусматривает деятельность по образцу. Второй вид, способности, которые можно предвидеть в конечной цели обучения, - это применение системы знаний в ситуациях, требующих перестройки связей между уже сформированными понятиями. В этом случае выстраивается система задач, в которой заранее запрограммированы на конкретном материале возможные изменения отдельных частей системы понятий. Иначе говоря, для более точного выражения категории целей обучения нужны задача классов, типов задач, определяющих, с одной стороны, глубину представленного для изучения материала, а с другой - надлежащий уровень сформированности способностей. Эти задачи определяют и некоторые особенности умственного развития обучающихся, в частности, такой феномен, как явление переноса. Количественной характеристикой переноса как одного из аспектов умственного развития может быть количество неизвестных ранее ситуаций, проанализированных обучающимися. Качественной характеристикой является степень качественного разграничения ситуаций, в которых происходит перенос.
Организация самостоятельной работы обучающихся предусматривает использование вспомогательного дидактического материала. Именно на изготовление и размножение таких дидактических материалов преподаватели тратят много времени и энергии. Готовых материалов очень мало, а организация самостоятельной работы без них почти невозможна. Большая часть педагогов ограничивается проведением видов самостоятельной работы, не требующих трудоемкого изготовления дидактических материалов. К тому же качество самодельных дидактических материалов не всегда соответствует требованиям, предъявляемым к учебным пособиям, как в методологическом, так и в научном аспекте.
Наконец, самостоятельная работа требует непосредственного и косвенного руководства. Оно должно быть тем лучше разработанным, чем ниже уровень развития у обучающихся познавательных способностей. Обучающиеся должны знать, как решаются поставленные задания, поскольку они учатся решать их самостоятельно. В зависимости от степени развития компетенций пределы самостоятельности расширяются так же, как и усложняются сами задания. Непосредственное руководство осуществляет преподаватель, опосредованное же - происходит с помощью письменной инструкции, которую можно рассматривать как алгоритмизированное задание. Письменные инструкции также нуждаются в организации (в соответствии с программой и уровня развития компетенций обучающихся) и размножении.
Учитывая изложенное, считаем, что при отборе дидактических материалов следует соблюдать следующие требования:
1) материалы должны содержать задания, задачи, упражнения в количестве, достаточном для удовлетворительного усвоения программного материала;
2) в них должны быть представлены дополнительные тексты, иллюстрации и другие дополнительные материалы, которых нет в учебниках, но которые необходимы для успешного выполнения задания;
3) должны развивать у обучающихся способности к самостоятельной работе;
4) быть простыми и удобными в пользовании дома и в аудитории;
5) иметь низкую себестоимость или иметь электронный вид.
Эти требования легли в основу проектирования и разработки программных продуктов для организации и проведения самостоятельной работы обучающихся.
Проблема индивидуализации самостоятельной работы тесно связана с проблемой обучения в целом. Последняя, свою очередь, актуализировалась в результате зафиксированного дидактами и педагогами тревожного роста дифференциации темпов умственного развития обучающихся. Это явление приводит отставание обучающихся в обучении от своих сверстников. Суть проблемы заключается в том, что, обучая обучающихся, преподаватель не может в полной мере учитывать их индивидуальные особенности. При выборе темпа лекции он ориентируется, как правило, на большинство обучающихся, приостанавливает умственное развитие обучающихся с высоким уровнем сформированных компетенций и ухудшает положение отстающих. [1, с. 36] Индивидуализация обучения рассматривается по-разному: с организационной точки зрения, в соответствии, с которым выбор способов, методов и темпа обучения учитывает индивидуальные особенности обучающихся и уровень развития их способностей к обучению, и с точки зрения дифференцированного подхода к обучающимся, когда, например, в случае необходимости, меняется сформулированное задание, а также точки зрения индивидуальной или самостоятельной работы, которая противопоставляется коллективной [5, с. 42].
Более уместно, на наш взгляд, лаконичное и достаточно емкое определение предложено И. Е. Унт. Она видит в индивидуализации приспособления учебной работы к индивидуальным особенностям обучающихся.
Для эффективного внедрения принципа индивидуализации в реальный образовательный процесс необходимо исследовать три уровня проблемы:
1) способы диагностики индивидуальных особенностей обучающихся, возможные для массового практического использования в образовательных организациях высшего образования;
2) дидактические основы индивидуализации обучения и его дидактические средства [11, с. 83].
Особенно сложными проблемами следует считать разработку эффективных и простых (т.е. тех, которые
применялись в практике ООВО) методик определения у обучающихся уровней психологического развития отдельных процессов и способностей. Еще сложнее разработать оправданную методику интерпретации результатов психологической диагностики. Неумение комплексного чтения психодиагностических характеристик с дидактической целью, сводит почти на нет возможность их использования. Поэтому результаты сложных и громоздких психологических и психофизиологических измерений в дидактическом приложении часто трансформируются в обычное разделение обучающихся на группы «сильных», «посредственных» и «слабых» или на четыре группы - «слабых», «среднеслабых», «среднесильних» и «сильных» отражающее собственно, текущую успеваемость обучающихся.
Для обучающегося новое, неизвестное, которое он находит в результате самостоятельных поисков, является открытием. Такое открытие, сделанное обучающимся самостоятельно, приносит ему огромное удовольствие и является важным стимулом в процессе познания.
Под активизацией самостоятельной работы обучающихся в образовательной организации высшего образования понимается не простое увеличение времени, отводимого на самостоятельную работу, а эффективность качества подготовки специалистов для достижения качественно новых целей образования, направленных на формирование профессиональных компетенций, обучающихся [9, с. 227].
Самостоятельная работа с использованием программного продукта строится таким образом, что обучающийся последовательно решает задания первого, второго, третьего и четвертого уровней сложности. Сложность задач постепенно нарастает, усложняется и форма самостоятельной работы. Интерфейс программного продукта состоит из двух частей, слева расположена навигационная панель с практическими работами, также представлены: программа курса, вопросы для подготовки к экзамену (зачету), учебные пособия (которые есть в открытом доступе в сети интернет, в форматах pdf, djvu), примеры модульных работ и экзаменационного билета. Справа дано описание дисциплины, которой соответствует программный продукт.
При создании программного продукта преподаватель включает в него необходимое количество практических, лабораторных работ или семинарских занятий, предусмотренных рабочей программой дисциплины. Задания соответствуют разным уровням сложности. Например, для получения оценки «удовлетворительно» по национальной шкале оценивания обучающемуся необходимо выполнить с задания 1 - 4, соответственно для оценки «хорошо» - с задания 1 - 8, для оценки «отлично» - с задания 1 - 12. В
некоторых практических работах по окончанию задания приведен образец правильно выполненного задания, которое обучающийся должен получить самостоятельно, следуя перечню предложенных заданий [10, с. 220].
Выводы. Следовательно, при проектировании и разработке программных продуктов учтены дидактические условия развития способностей обучающихся в процессе самостоятельной работы, так как к каждому заданию предложена инструкция или алгоритм его выполнения; каждое задание разбито на части, что помогает выделить из вспомогательного основные этапы выполнения задания и разделить задачу на ряд последовательных действий, требующих новых или слабо усвоенных обучающимися способностей.
Также учтены требования при отборе дидактического материала для основного контента программного продукта: материалы содержат задания в количестве, достаточном для удовлетворительного усвоения программного материала, в программном продукте представлена теоретическая часть необходимая для освоения дисциплины, дополнительные материалы, учебные пособия. Интерфейс программного продукта простой и удобный в работе, так как разделен на две части и программный продукт раздается обучающимся в электронном виде, что в свою очередь обеспечивает отсутствие материальных затрат на размножение заданий.
Литература:
1. Вяткин, Л.Г. Уровни познавательной самостоятельности студентов педагогических вузов / Л. Г. Вяткин, А. Б. Ольнева, Г. Д. Турчин - Актуальные вопросы региональной педагогики. - Саратов, 2002.
- С. 35-38.
2. Гусева, Е. Н. Дидактические условия использования педагогических программных средств в процессе профессиональной подготовки будущего учителя систем :дис. ... канд. пед. наук / Е. Н. Гусева - Магнитогор. гос. ун-т. - Магнитогорск, 1999. - 167 с.
3. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов - Рос. Акад. образования, Психологический ин-т, Междунар. Ассоциация "Развивающее обучение". - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
4. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде / О. П. Крюкова
- М.: Логос, 2008. 126 с.
5. Леднев В.С. Системный подход в педагогике / В. С. Леднев - Метафизика, №4, 2014, - С. 39-51.
6. Огородников, И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения / И. Т. Огородников - М.: Просвещение, 1992. - 352 с.
7. Платонов, К.К. Занимательная психология / К. К. Платонов - Издание 5-е, исправленное. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 288 с.
8. Попов, И.С. Сравнительный анализ усваиваемых учащимися знаний при устном изложении учебного материала учителем и самостоятельной работе / И.С. Попов - М.: Просвещение, 1997. - 124 с.
9. Смирнова, О. Ю. Обеспечение информационно-методических условий самостоятельной работы обучающихся с помощью программных продуктов / О. Ю. Смирнова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. науч. тр.: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 56. - Ч. 2. - С. 226-235.
10. Смирнова, О. Ю. Программный продукт как средство организации самостоятельной работы обучающихся / О. Ю. Смирнова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. науч. тр.: - Ялта: РИО ГПА, 2018. - Вып. 58. - Ч. 1. - С. 217-222.
11. Унт, И. Е. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Е. Унт - М.: Педагогика. -1990. - 192 с.
Педагогика
УДК 371
магистрант Смурова Наталья Федоровна
ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет" (г. Ставрополь); доктор педагогических наук, профессор Филимонюк Людмила Андреевна
ГАОУ ВО "Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт" (г. Невинномысск); ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь); кандидат педагогических наук, доцент Литвинова Елена Робертовна
ГАОУ ВО "Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт" (г. Невинномысск)
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Аннотация. В статье выявлены и обоснованы проблемные вопросы применения проектного подхода в управлении образовательной организацией дополнительного образования детей на примере проведенного анализа программы развития муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Дворец детского творчества» г. Ставрополь.
Ключевые слова: проектный подход, проектное управление, дополнительное образование детей, программа развития.
Annotation. The article identified and justified concerns project approach in the management of educational organization providing supplementary education for children based on the example of municipal development programme analysis of budgetary institutions supplementary child education child art Palace» Stavropol. Keywords: project approach, project management, additional education of children, United Nations development programme. Keywords: project approach, project management, additional education of children, development program.
Введение. Сегодня в системе дополнительного образования детей существует ряд серьезных проблем:
1. Неконкурентоспособность традиционных форм дополнительного образования детей (кружки, факультативы, секции, творческие студии) с другими видами времяпровождения детей, не требующих от них серьезных усилий (компьютерные игры, социальные сети, телевидение).
2. Отсутствие в практике деятельности образовательной организации дополнительного образования детей новых форматов предоставления образовательных услуг. Наблюдается недостаточное количество детей
