CC BY
43
турные моменты, соотношение которых представляется в настоящее время неопределенным.
3. В такой сфере, как массовый игровой кинематограф, влияние 3D-технологий проявляется в более высокой эффективности реализации таких его социальных функций, как психологическая разрядка, отдых, развлечение, но при этом слишком яркое отображение сцен насилия и жестокости на экране в форсированном режиме формирует привыкание к ним зрительской аудитории.
4. На телевидении объемное изображение существенно увеличивает информативность экрана, что достаточно органично стыкуется с задачами СМИ, но этот фактор оборачивается для телезрителей иной стороной - еще большей потерей критического мышления.
5. Интерактивность компьютерных игр, помноженная на эффект объемного изображения, создает такую силу воздействия на играющего индивида, что возникает игровая зависимость особого свойства, которую разрушить еще более сложно, чем традиционную.
6. Для графического моделирования и любительского видео 3D-технология несет больше позитивного, нежели отрицательного. Визуализация реальных и умозрительных процессов становятся при этом абсолютно всемогущей, а любительское видео более зрелищным, эстетически привлекательным.
Список литературы
1. Бодрийяр, Ж. Симулякры и симуляция. Тула, 2013. 204 с.
2. Бурлаков, И. В. Homo Gamer: психология компьютерных игр. М., 2000. 164 с.
3. Гарифуллин, Р. Р. О концепции российской психологической безопасности // Вопр. психологии. 2001. Вып. 3, ч. 5. С. 42-52.
4. Гук, А. А. Эстетика видео: технология, творчество, поэтика. М., 2009. 102 с.
5. Засурский, Я. Н. Информационная безопасность России и средства массовой информации // Информац. общество. 2001. Вып. 4. С.19-23.
6. Кара-Мурза, С. Г. Манипуляция сознанием-2 / С. Г. Кара-Мурза, С. В. Смирнов. М., 2009. 528 с.
7. Технология 3D продолжает развиваться [Электронный ресурс]. URL: http://www.kino-proekt.ru/publications/texnologiya%203d
8. Шапкин, С. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Пси-хологич. журн. 1999. Т. 20, № 1. С. 76-81.
9. Sean, P. Means. ShoWest 2008. Фильмы в 3D захватывают кинотеатры [Электронный ресурс]. URL: http://www.kino-proekt.ru/ publications/ShoWest%202008%203d/dolby1. htm
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312).
Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 172-175.
И. Ю. Гуриненко
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕДИАТЕКСТОВ В КУРСЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ К МАССОВО-РАЗЪЯСНИТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Выделены основные дидактические условия использования медиатекстов в курсе профессиональной подготовки к массово-разъяснительной работе будущих специалистов сферы пожарной и техногенной безопасности. На основе семиотического подхода предлагаются пути формирования уточненного понимания природы и законов функционирования медиатекстов. Описано дидактическое условие отбора медиатекстов для использования в качестве средств обучения.
Ключевые слова: медиатекст, массово-разъяснительная работа, медиакомпетентность.
Постановка научной проблемы и ее зна- развития чрезвычайных ситуаций, необходи-чение. Всевозрастающее количество угроз мость оперативного и качественного информи-природного, техногенного, социально-поли- рования населения по вопросам безопасности тического характера, усложнение сценариев ставит перед спасательными службами слож-
ную и ответственную задачу: сосредоточивая силы на решении первостепенных профессиональных заданий, одновременно проводить массово-разъяснительную работу среди гражданского населения. Реализация обозначенной задачи возможна путем формирования медиакомпетентности будущих специалистов сферы пожарной и техногенной безопасности, которая представляется нам как приобретенная в результате профессиональной подготовки готовность специалистов в сфере безопасности к проведению массово-разъяснительной работы со всеми категориями населения.
Организация подготовки к массово-разъяснительной работе осуществляется путем внедрения в курс профессиональной подготовки медиаобразовательной дисциплины и использования в качестве учебных средств медиатекстов, взятых из средств массовой информации. Актуальными, практически значимыми являются вопросы, связанные с дидактическими аспектами использования медиатекстов в курсе профессиональной подготовки к массоворазъяснительной работе, в частности, к одному из ее основных направлений - публикации материалов в средствах массовой информации.
Анализ последних публикаций по этой проблеме. Проблемы медиаобразования и формирования медиакомпетентности исследовали такие ученые, как А. Онкович, Ю. Усов, А. Федоров и другие. Вопросы, связанные с использованием медиатекстов в учебном процессе, изучали А. Леонтьев, Л. Лисницкая, И. Челышева, М. Черкасова и ряд других специалистов. Следует отметить, что нами в предыдущих работах также выделены и описаны педагогические условия использования средств массмедиа в профессиональной подготовке специалистов пожарно-спасательного профиля [1].
Вместе с тем, еще недостаточно, на наш взгляд, исследованы дидактические условия использования медиатекстов в курсе профессиональной подготовки к массово-разъяснительной работе.
Цели и задачи статьи. Мы ставим целью выделить основные дидактические условия использования медиатекстов в курсе профессиональной подготовки к массово-разъяснительной работе будущих специалистов сферы пожарной и техногенной безопасности.
Изложение основного материала и обоснование результатов исследования. Прежде всего, следует внести четкость в понимание понятия медиатекста. Медиатекст представля-
ется нам как продукт мыслительной и творческой деятельности, технически оформленный результат совокупного посредника между источником информации и ее потребителем.
Во время создания медиатекста (не имеет значения кинолента это или сюжет для вечернего выпуска новостей) создатель переживает те же чувства и эмоции, что и, к примеру, художник или писатель-романист. На основе этого утверждения можем вести речь о тождественности медиатекстов и произведений искусства, что позволяет осуществлять влияние на слушателя (радио), читателя (газет, журналов), зрителя (телепрограмм).
Н. Хилько под медиатекстом понимает «последовательность печатных и других знаков, которые создают систему и передаются с помощью средств массовой коммуникации» [5. С. 54]. Медиатексты принято классифицировать соответственно способу выражения - на вербальные, аудио- и аудиовизуальные (газетные и журнальные статьи, сюжеты, радиосообщения и проч.) [5]. Именно медиатексты служат первичным материалом для создания учебных средств в медиаобразовательных дисциплинах.
Таким образом, с целью функционального использования средств массовой информации в качестве учебных средств, в частности, в курсе профессиональной подготовки к массово-разъяснительной работе, следует принять уточнение и такое определение: под медиатекстом следует понимать стилистически совершенные, наделенные идеей и целью, опубликованные в средствах массовой информации тексты. Медиатекст представляется нам как учебная единица, лежащая в основе медиао-бразовательных средств обучения, с помощью которой осуществляется влияние на личность, проходящую процесс обучения.
Соответственно дидактическим целям и задачам, учебные средства, созданные на основе медиатекстов, могут быть следующих видов: визуальные, интеграционные (обеспечивают реализацию межпредметных связей), социализирующие, профессионально-практического направления, систематизирующие, индивидуальные, активизирующие.
Сложности, возникающие при использовании в профессиональной подготовке будущих специалистов сферы пожарной и техногенной безопасности учебных средств, созданных на основе медиатекстов, следующие:
- отсутствие фундаментальной филологической подготовки (следовательно, у буду-
щих специалистов инженерного профиля, вероятнее всего, будут отсутствовать глубокие знания в сфере семиотики в целом, а также целостное понимание текста вообще и медиатекста в частности);
- узконаправленная, но, в то же время, четко обозначенная задача изучения природы и законов функционирования медиатекстов (прежде всего, с целью использования их в профессиональном взаимодействии с журналистами).
Дидактические условия использования медиатекстов в учебном процессе, на наш взгляд, целесообразно выводить на основе семиотического подхода, который представляет медиатекст как определенную знаковую систему, которая по своей природе, выступая в роли посредника между человеком и внешней средой, выполняет функцию отбора и структурирования информации о внешней среде. В свою очередь, можем утверждать, что семиотический подход в медиаобразовании состоит в осознании субъектами учебного процесса этапов функционирования медиатекста, что автоматически создает условия для понимания его природы и качественного дешифрирования сообщений.
Необходимо уяснить, что в основу любого медиатекста положен факт, явление, предмет из окружающей среды. Подтверждением этой квинтэссенции служат труды А. Лосева, который доказал, что «обозначить что-либо возможно только в том случае, если оно существует» [3. С. 37-39].
Ю. Лотман также предлагал «представлять некий смысл, который остается инвариантным при любых трансформациях текста. Этот смысл можно представить как дотекстовое сообщение, которое реализуется в тексте» [4. С. 157].
Также следует учесть точку зрения У. Эко: то, что называют «сообщением», есть, как правило, текст, то есть сеть разных сообщений, которые зависят от разных кодов и работают на разных уровнях значения. Чтобы сделать свой текст коммуникативным, автор должен полагать, что ансамбль кодов, на которые он налагается, является таким же, как ансамбль кодов, которые сообщает возможный читатель. Таким образом, автор должен предвидеть образцового возможного читателя [5. С. 26-28].
На основе взглядов У. Эко, А. Лосева, Ю. Лотмана мы можем обосновать дидактическое условие использования медиатекстов с учебной целью: используя семиотический
подход в обучении следует, базируясь на принципах визуальности, научности, целостности, добиться у будущих специалистов в сфере пожарной и техногенной безопасности понимания природы медиатекста, который всегда ориентирован на свою аудиторию, а цикл его функционирования всегда начинается задолго до начала создания собственно текста и продолжается еще долго после его транспортирования к потенциальному потребителю информационного продукта (читателю, слушателю, зрителю). При этом следует понимать, что медиатекст является только физической формой выражения информации, хотя и имеет способность влиять на нее, то есть «текст есть не что иное, как се-мантико-прагматическое продуцирование собственного образцового читателя» [5. С. 32].
Таким образом, исходя из вышеизложенного, опираясь на семиотический поход к изучению текста (выявленный в трудах У. Эко, А. Лосева, Ю. Лотмана и других исследователей), можем утверждать: дотекстовая основа сообщения трансформируется в медиатекст только через посредника (его создателя), личность которого мы считаем совокупной, что уже не может отождествлять конечный продукт (медиатекст) с основой дотекстового сообщения. Получатель сообщения, который не имеет связей с текстовым сообщением и создателем медиатекста, будет воспринимать и понимать медиатекст так, как позволит его опыт, знания, мировоззрение, что автоматически создает предпосылки к трансформации первичного дотекстового сообщения.
На основе выделенных характеристик создателя и получателя медиатекста можем обоснованно утверждать о понимании природы медиатекста как важного условия для развития медиакомпетентности, главной цели медиаобразования (согласно позиции А. Федорова). Понимание механизмов возможного искажения информации во время создания медиатекстов, на наш взгляд, позволяет усовершенствовать подготовку сообщений в процессе массово-разъяснительной работы.
Следующее важное дидактическое условие использования медиатекстов, которое должно быть соблюдено в процессе профессиональной подготовки к массово-разъяснительной работе, это их качественный отбор, который совершается на трех уровнях: дидактическом, психологическом и организационном.
Дидактическое условие отбора медиатекстов для использования в курсе профессио-
нальной подготовки к массово-разъяснительной работе на дидактическом уровне определяется следующими критериями: учебно-воспитательные цели и задачи, вид занятия, вид упражнений, сложность и насыщенность учебного материала. Также следует учитывать общетеоретическую, практическую подготовку и общий интеллектуальный уровень аудитории.
Отбирая медиатексты, следует учитывать следующие психологические особенности аудитории будущих специалистов пожарной и техногенной безопасности: мотивацию к учебной деятельности с привлечением учебных средств, созданных на основе медиатекстов; личное отношение курсантов к средствам массовой информации. Таким образом, можем сделать вывод об обязательном, предварительном изучении аудитории, в которой предполагается использовать медиатексты в учебных целях.
Дидактическое условие отбора на организационном уровне детерминируем, прежде всего, специфическими особенностями каждого вида медиатекстов в зависимости от их источника (радио, телевидение, печатное издание, интернет-ресурс). Осуществляя отбор медиатекстов для учебных целей, следует учитывать технические возможности учебных аудиторий (например, аудио-, видеосопровождение требует специального оборудования), а также выбранные педагогические методы и приемы, которые предусматривают работу в парах, группах, а также индивидуальную (сюда же относим и самоподготовку) и общеаудиторную.
Выводы. Таким образом, на основе вышеизложенного, можем сделать следующее выводы.
1. Использование медиатекстов в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере пожарной и техногенной безопасности осуществляется с целью повышения качества массово-разъяснительной работы, основывается на культурологическом и семиотическом подходах.
2. Опираясь на семиотический подход, можно достичь понимания механизмов возможного искажения информации во время создания медиатекстов, что способствует повышению качества медиакомпетентности будущих специалистов в сфере пожарной и техногенной безопасности.
3. Дидактическое условие отбора медиатекстов осуществляется на трех уровнях - дидактическом, психологическом, организационном.
Список литературы
1. Гуріненко, І. Ю. Педагогічні умови застосування засобів мас-медіа у професійній підготовці майбутніх державних інспекторів з пожежної безпеки : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Умань, 2013. 21 с.
2. Еко, У. Роль читача. Дослідження з семіотики текстів. Львів, 2004. 384 с.
3. Лосев, А. Ф. Аксиоматика знаковой теории языка // Знак. Символ. Миф. М., 1982. С. 28-64.
4. Лотман, Ю. М. Семиосфера. СПб., 2000. 704 с.
5. Хилько, Н. Ф. Аудиовизуальная культура : словарь (для студентов и аспирантов высших учебных заведений культуры и искусства). Омск, 2000. 149 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312).
Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 175-179.
М. М. Дараган
СТАНОВЛЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В СССР
Дан аналитический обзор процесса становления эстетической концепции медиаобразования в СССР. Рассмотрены основные исторические этапы и предпосылки возникновения эстетической концепции медиаобразования как наиболее значимой и продолжительной в нашей стране. Проанализирован опыт ведущих советских педагогов, разрабатывающих данную концепцию. Аннотированы основные теоретические труды советских педагогов, представляющие интерес для современного медиаобразования.
Ключевые слова: медиаобразование, кинообразование, киноискусство, киноклуб, воспитание.
