CC BY
246
2. Оценивается проявившиеся при выполнении данной работы особенности профессионального мышления (модификация методики Дембо-Рубинштейн).
Студентам предлагается оценивать в десяти бальной системе степень проявления при выполнении лабораторной работы различных качеств профессионального мышления и сравнить ее с выраженностью этих качеств в других видах деятельности и со степенью, необходимой для учителя. а) на шкалах необходимо отметить точки, характеризующие (по оценке самого студента) степень выраженности у него данных качеств и соединить точки тонкой линией. б) далее на тех же шкалах отмечаются точки, фиксирующие, насколько эти качества проявились при выполнении лабораторной работы, точки соединяются жирной линией. в) наконец, фиксируется, насколько каждое качество необходимо учителю соответствующей специальности, точки соединяются пунктиром.
При объяснении последнего задания преподаватель демонстрирует пример его выполнения.
Описанные примеры использования в процессе проведения учебных занятий проблемных, дискуссионных и моделирующих методов обучения, а также углубление межпредметных связей, углубленное применение психологических знаний в ходе решения педагогических задач, повышение удельного веса практических психологических задач, технологизацию постановки образовательных целей будет способствовать совершенствованию подготовки студентов к использованию психологической информации в практической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / М.: Высшая школа, 2001. - 207 с.
2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / М.: Просвещение, 1995. - 260 с.
3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. [Электронный ресурс] .Режим доступа: http://www.psichology.vuzlib.su/book_o740_page_13.html
4. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия / М.: Менеджер, 1989. - 186 с.
5. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, №5. - С.55-64.
6. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого- педагогический аспект: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.
7. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, №»1. -С.16-26.
8. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов (из опыта работы) / Советская педагогика, 1990, №2. - С. 76-83.
9. Пуйлова М.А. Значение психологической информации в практической деятельности будущих учителей в условиях инноватики. Вестник Таганрогского государственного педагогического института / Издательство: Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова 2008. N° 1 с. С.150-156.
10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянова Е.Н.Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
11. Смолкин А.М. Методы активного обучения /М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
12. Симушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях / М.: Мастерство, 2001. - 272 с.
13. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность / М.: ИЧП «Издательство Магистр». 1997. -224 с.
14. Тюков А.А. Организационные и обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование: Методология и практика / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1997. - С. 48-61.
15. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Режим доступа Л: Просвещение, 1967 - 160 с.
И.А. Терских
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ К.Д. УШИНСКОГО
Аннотация. В данной статье анализируются дидактические правила и принципы, составляющие научную основу дидактики К.Д. Ушинского. Рассматриваются возможности активного использования его теоретического и практического наследия современными педагогами в процессе обучения и воспитания школьников.
Ключевые слова: общие дидактические требования, дидактические правила и принципы, урок, классно-урочная система.
I.A.Terskikh
DIDACTIC REQUIREMENTS FOR THE LESSON K. D. USHINSKY
Abstract. In offered paper, didactical rules and principles of scientific basis of didactics of K.D. Ushinsky are analyzed. The possibilities of active use of Ushinsky's theoretical and practical experience by teachers in process of education.
Key words: common didactical requirements, didactical rules and principles, system of organization of training.
Для анализа проблем современной педагогики необходимо понимание того, как происходило становление и развитие педагогических феноменов. Неоднозначность этих проблем, поиск более эффективных путей развития педагогического знания требуют не только изучения, но и, что не менее важно, активного использования теоретического и практического опыта прошлого.
Цель данной статьи не в том, чтобы дать обзор дидактических советов и правил К.Д. Ушин-ского (в той или иной форме это делалось уже неоднократно), а прежде всего в том, чтобы акцентировать внимание на тех теоретических основах, к которым сводил Ушинский свои дидактические советы и правила. Это дало бы возможность понять дидактические наставления К.Д. Ушин-ского не только как эмпирические правила, а как выражение того шага вперед, который в его лице делала русская научная педагогика, отыскивая прочные теоретические основы для творческой работы педагога в области воспитания и обучения.
Именно к этому стремился К.Д. Ушинский во всей своей педагогической деятельности. Об этом он очень ясно писал в своем предисловии к «Педагогической антропологии»: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте сообразно с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить... Вот почему мы советуем педагогам изучать сколь возможно тщательней физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства, изучать историю различных педагогических мер, которые не всегда могут прийти на мысль... Главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают» [3, т.2, 256]. Ушинский концентрировал мысль педагогов не на самих правилах, а на тех теоретических основах, из которых эти правила вытекают.
Важным условием оптимального развития ребенка в процессе обучения К.Д. Ушинский считал принцип посильности содержания обучения и его последовательности. По мнению Ушинского, необходимо тщательно отбирать содержание обучения. Он полагал, что недостаточно только классического образования как средства общего развития, его должно дополнять реальное образование как средство подготовки к практической деятельности. К.Д. Ушинский отмечал, что «реализм в образовании зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности образования» [3, Т.2, 316].
Исходя из психологических особенностей детского возраста, К.Д. Ушинский большое значение придавал соблюдению принципа наглядности исходя из особеностей детского восприятия. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств.
К.Д. Ушинский тщательно учитывал особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторов формировании характера. Отметив существование двух видов внимания, он указывал на то, что «через стимулирование внимания пассивного необходимо развивать внимание активное, имеющее особое значение в процессе обучения для укрепления памяти» [2, 98].
Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на такие принципы, как основательность и прочность усвоения знаний. Им были детально разработаны:
■ методика повторения учебного материала;
■ методика формирования у детей общих представлений и понятий на основе наглядных представлений;
■ методика одновременного развития мышления и речи у детей.
Будучи сторонником идей развивающего обучения И.Ф. Гербарта, он выступал против разделения функций воспитания и обучения, говоря о единстве двух этих процессов в воспитании гармонично развитой личности. Понятие «учитель-предметник», по мнению К.Д. Ушинского, может означать лишь невысокий уровень профессиональной подготовки учителя. Это пояснение К.Д. Ушинского полностью применимо и в наши дни.
Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок - важнейший элемент классно-урочной системы обучения. Основой это системы являются:
■ класс с твердым составом учащихся;
■ твердое расписание классных занятий;
■ сочетание фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе урока.
К.Д. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью, например, урок объяс-
нения нового материала, когда все другие элементы урока подчинены этой задаче, или урок закрепления знаний, или проверка знаний учащихся [2].
Хотя термин «урок» довольно часто употребляется в работах Ушинского, специальной работы, посвященной анализу урока вообще, он не писал, считая, что каждый урок должен быть творческой реализацией основных дидактических требований. Так как эта реализация осуществляется каждый раз при совершенно разных обстоятельствах, которые не поддаются учету, то дать универсальную картину урока, отражающую все конкретные случаи, конечно невозможно. Можно сформулировать только общие требования к уроку, включающие в себя анализ основных моментов дидактического процесса, в конкретных условиях которого должен творчески разобраться каждый педагог, работающий в данных условиях.
Обязательные для любого педагога общие дидактические требования к уроку, сводятся к тому, чтобы проводить работу на базе фактического материала, систематически развивать мышление учащихся, осуществлять эту деятельность в тесной связи с развитием родного слова как инструмента мышления. Учителю нужно максимально развивать на уроке самодеятельность учащихся, предлагая им самим, в соответствии с уровнем их психологического развития, находить решение задач, возникающих в процессе обучения. Необходимо тщательно фиксировать приобретенные знания и систематически их применять. При этом внешние приемы, к которым по тем или иным соображениям прибегает учитель, не имеют принципиального и решающего значения: «Ведет ли он рассказ, объясняет ли какой-либо трудный вопрос, беседует ли с классом по предмету урока или ведет разбор статьи в учебной книге, показывает ли относящиеся к очередному уроку наглядные пособия или повторяет пройденное, все эти формы, которые могут быть очень разнообразны, не определяют сами по себе качества урока, его логики. В какую бы внешнюю форму ни выливался урок, его качество определяется тем, насколько соблюдены в нем основные дидактические требования» [3, т.6, 255].
Поэтому, как только возникал перед Ушинским какой-либо дидактический вопрос, требовавший разъяснения, он, естественно, вынужден был напоминать те дидактические требования, которые необходимо всегда соблюдать. Так, отвечая на вопрос о нарушениях дисциплины в классе во время урока, Ушинский дал исчерпывающий ответ, перечислив те требования к уроку, которые могли быть нарушены, или дать повод к нарушению дисциплины [3, т.6, 257].
Существуют различные причины нарушения дидактических правил на уроке. Одной из основных причин Ушинский, в условиях своего времени, считал недостаточно развитое у учителей творческое отношение к своему делу, которое во многих случаях превращается в рутину (иногда под влиянием небрежности, иногда из-за перегрузки и переутомления). Ушинский много раз поднимал вопрос о преподавательской рутине, снижающей значимость педагогической работы и превращающей великое дело воспитания в простую формальность, которой по необходимости подчиняются обе стороны в процессе обучения, - учитель и ученик. «Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит. Толкуя в 20-й раз одно и то же, учитель, естественно, не может говорить с тем одушевлением, которое симпатически пробуждает внимание слушателей; а между тем он не имеет никакой методы, которая помогла бы ему испытывать и поддерживать это внимание. Он заботится только о том, чтобы большинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание, для него все равно» [3, т.2, 360].
Другим примером педагогической рутины Ушинский считал так называемый одиночный метод преподавания: «Учитель, объяснив урок более или менее ясно и часто не убедившись, поняли ли его ученики, задает выучить к следующему разу. Следующий урок начинается обыкновенно спрашиванием трех-четырех учеников, на что идет большая половина урочного времени, причем другие ученики считают себя вправе оставаться совершенно невнимательными, пока дойдет их очередь отвечать» [3, т.2, 215].
Далее он пишет: «Таким же образом происходит решение арифметических задач, упражнение в чтении и т. п. Один ученик решает задачу или читает; а другие 30 - 40 человек тратят попусту время и привыкают к самому гибельному и самому вредному препровождению его. При такой методе иному счастливому ученику удается целую неделю, каждый день по 6 часов, провести без мысли в голове, без занятия в руках, стараясь только сохранить ту неподвижность тела и тот тупой и бессмысленно-внимательный взгляд, который требуется классной дисциплиной... Для учителя, конечно, такая метода преподавания всего легче, потому что очень нелегко придумать полезное занятие ученикам в продолжение целого класса, а гораздо легче свалить весь урок на их слабенькие силы. Сколько обдуманности в словах и задачах, сколько напряженного внимания, сколько привычки требуется со стороны учителя, чтобы занять на весь урок 30 или 40 еще не окрепших, рассеянных детских голов! Вот почему истинно добросовестный и хороший учитель - явление не совсем такое обыкновенное, как думают; и вот почему не всякий, кто знает предмет (трудно ли знать его!), способен быть учителем» [3, т.2, 216].
Каковы бы ни были причины устанавливающейся в школе урочной рутины, чем бы они ни объяснялись, Ушинский, естественно, вынужден был объявить этой рутине войну и обвинить в ней прежде всего учителя как ближайшего ее виновника. «Наставник, невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою и издающие один и тот же звук с маленькими вариациями. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по легкой, протоптанной дороге раз принятой рутины... Для этого каждый урок должен быть для наставника з а д а ч е й , которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг: эта задача должна одушевлять его и поддерживать его внимание. Внимание самого наставника к своему делу - это главное радикальное средство против общей сонливости класса» [3, т.10, 405].
Разумеется, Ушинский прекрасно понимал, что в этом повинен не столько учитель, сколько те социальные условия, в которых он работает и которые против его воли делают его уроки формальными, рутинными. Не имея возможности прямо обратить этот упрек к администрации, Ушин-ский делал это косвенно, описывая военно-бюрократические порядки французских школ первой половины XIX в.
В одной из первых своих статей, напечатанных в 1857 г. анонимно, Ушинский подробно описывал странные с педагогической точки зрения порядки французских школ, напоминавшие порядки Гатчинского института, в котором Ушинский в то время работал в должности инспектора классов. «Интерес учения часто приносится в жертву административной стройности, для которой дороже всего блеск, внешний порядок и полировка» [3, т.2, 57].
В другой анонимной статье, напечатанной в 1862 г., Ушинский писал по адресу французских учителей то, что так легко было применить и к русским учителям: «Учитель, от которого требуют только механического выполнения того, что предписывается программой, которому всякое отступление от программы угрожает ответственностью, очевидно, должен сделаться рутини-стом. Об усовершенствовании методов преподавания здесь не может быть речи» [3, т.2, 372].
По мнению В.Я. Струминского, Ушинский часто критиковал исторически сложившуюся систему рутинного ведения уроков, создающую искусственно-вынужденное бездействие учащихся в течение 5 - 6 часов ежедневно. «Слушает ли учитель ответы учеников или объясняет новый урок, - большинство учащихся остаются ничем не заняты и только делают вид, что внимательно слушают. В этом типичном для бюрократически организованной школы порядке ведения урока Ушинский видел непростительное нарушение педагогического требования, чтобы дети в школе учились, а не сидели праздно» [1, 201].
Считая, что при таком построении учебной работы собственно обучения не происходит, Ушинский выдвигал требование, чтобы учитель на уроке вовлекал учащихся в самостоятельный, посильный для них труд учения. «Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета: не учить, а только помогать учиться» [3, т.2, 358].
Фраза, что учитель не должен учить, звучит, конечно, как парадокс, но он естественно вытекает из того подавления активности ученика, которое получается в результате одностороннего преобладания деятельности учителя, учителя объясняющего, учителя спрашивающего. Ушинский совершенно правильно считал, что новая школа должна организовать на уроке труд учителя и учеников таким образом, чтобы «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [3, т.6, 256]. В начале обучения учитель должен заставлять учащихся работать в классе под своим руководством, а когда они постепенно приучатся работать самостоятельно, он может поручать им выполнение отдельных работ самостоятельно. И чем дальше будет развертываться процесс обучения, тем большую свободу самодеятельности будут получать учащиеся.
Ставя вопрос о недочетах в организации урока, Ушинский писал о подавлении активности учащихся. Борьба с той и другой рутиной требовала радикальной перестройки процесса обучения, перспективы для которой едва ли могли достаточно скоро развернуться в условиях середины XIX в. Эти принципы творческой деятельности педагога, свободы и самодеятельности учащихся звучали в условиях того времени как посягательство на устои современной ему российской школы.
Глубокое изучение школ Германии, Швейцарии, Бельгии, Франции, Италии дало очень многое для понимания их достоинств и недостатков, для поиска того ценного, что следует использовать в отечественном образовании. Ушинский предостерегал и от бездумного использования чужого опыта, и от переноса его в другие социокультурные условия.
Посещая передовые школы Швейцарии, знакомясь с методами их работы, Ушинский пытался ответить на вопрос, к каким результатам могут привести новые требования организации обу-
чения. Он находил, что разумное пользование свободой творчества и свободой самодеятельности не только не грозит развалом школы, но и значительно увеличит эффективность ее работы. «Порядок и систематичность - одни из главных условий успеха школы, и учитель должен приноровить свою деятельность к действительным потребностям школ, а не вести школу соответственно изменчивым своим желаниям и еще тем менее - по детской прихоти самих детей. Учение детей стоит на границе между искусством и мастерством и должно иметь как свободу первого, так регулярность второго. Здесь, как и во многом другом, золотая середина будет лучшим путем» [3, т.3, 241].
Ушинский писал: «Детским чувством, точно так же, как и детской мыслью, должно руководить, не насилуя его» [3, т.3, 163]. Для этого необходимо установить в школе то единство между педагогом и детьми, которого обычно не хватает в школах, где работа организуется сверху, и где преподаватель и учащиеся лишены необходимой свободы деятельности, являясь только зависимыми винтиками бюрократической машины.
Изучая зарубежный опыт, например, швейцарских школ Ушинского делает вывод о том, что нужно различать две возможности обучении: первая, когда дидактические правила усваиваются чисто внешне, механически и используются как готовые рецепты ко всем случаям. Вторая возможность, когда применение этих правил основано на реальной обстановке, учитель обладает врожденным педагогическим тактом и имеет большую практику работы с учащимися. О творческой работе педагога свидетельствует именно вторая возможность. Ушинский писал о том, что «такой педагог уже сам творит методу, а не руководится ею».
Изучая деятельность образцовой школы при Кюстнахской семинарии, он подробно проанализировал опыт работы учителя этого учебного заведения - Мюллера. Ушинский пишет, что этот педагог: «... властвует в школе не строгостью логики, не внешней силой методы, но своим гуманным характером, приличием манеры, занимательностью изложения, тем, что умеет приблизить к себе детей и внушить им расположение и уважение к себе. Он, его манера, его изложение, его обращение нравятся детям, - они охотно бегут к нему; когда он проходит по двору, здороваются с ним, весело улыбаясь, жмут ему руку, но в то же время исполняют быстро и точно его короткое приказание» [3, т.3, 244]. Особенное внимание Ушинский уделяет его общению с учениками: «В его преподавании и обращении с детьми есть что-то неуловимо приятное, веселое и серьезное, мягкое, но в то же время покоряющее внимание и волю воспитанника. Он уже достиг той педагогической высоты, когда всякая метода исчезает в личности педагога и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот прием, который нужен в данном случае. Такой высокий педагог творит уже методу, а не руководится ею; он достиг уже источника всех метод - глубоко сознанной основной педагогической идеи» [3, т.3, 245].
Ушинский неоднократно повторял, что одного знания методики недостаточно для совершенной дидактической работы. Организация урока предъявляет к педагогу ряд требований, важнейшим из которых является не только понимание дидактических основ, но и исчерпывающее знание той конкретной обстановки, в которой происходит обучение.
Говоря о единстве процессов обучения и воспитания, Ушинский обязательным условием считал самодеятельность (активность) учащихся. Возвращаясь к его основным дидактическим принципам, не менее важными для него являлись: постепенность обучения, постоянство воздействий на ученика, твердость усвоения, ясность, положительное нравственное влияние, практическая польза усваиваемых знаний, активность ученика в учебно-познавательном процессе. Все это «необходимо соединить в каждом учении», что должно было способствовать организации природосо-образного процесса обучения в школе.
К. Д. Ушинский требовал соединения в процессе обучения таких методов, как предметный и словесный, сочетающие слово и наглядность; сократическая беседа, логически подводящая ученика к нужным выводам; эвристический, ставящий перед учениками познавательные проблемы, задачи, и содействующий их решению и др. Только правильное сочетание этих методов в процессе обучения, обеспечит аналитико-синтетический подход в изучении материала, который будет способствовать активизации познавательной деятельности учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Струминский, В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. / В.Я. Струминский. - М.: Учпедгиз, 1957. - 261 с.
2. Терских, И.А. История воспитания и начального образования в России: Уч. пособие. / И.А. Терских. - Таганрог: Изд-во Таганрог. пед. ин-та имени А.П. Чехова, 2012, - 152 с.
3. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / сост. В. Я. Струминский. - М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 -1952.
