CC BY
49НАЧАЛЬНОЕ И СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Дидактические проблемы формирования экологической культуры в общем образовании
Дзятковская Елена Николаевна,
д.б.н., проф., вед.н.сотр. ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» E-mail: [email protected]
Статья поднимает проблему формирования экологической культуры, необходимой подрастающему поколению для жизни в обществе, которое стремится к устойчивому развитию. Анализируются дидактические трудности решения этой проблемы в общем образовании. С позиции культурологического подхода автор предлагает свою точку зрения по вопросам: что надо формировать у обучающихся, как это делать и как изучать динамику изменений их экологической культуры. В качестве педагогических средств формирования экологической культуры рассматриваются: терминологический аппарат эко-лого- культурологического образования для устойчивого развития; современная научная картина мира, эколого-культурная грамотность, включающая экосистемное мышление и другие. Описаны условия обеспечения культуросообразного образовательного пространства - его целостность, культурная диверсификация, диалогичность и трансграничность. Обоснованы показатели формирования экологической культуры, носящие системный характер: развитие культурных концептов, отражающих идеи устойчивого развития; сформированная иерархия ценностей; культурная самоидентификация личности; целостность индивидуальной картины мира и др.
Ключевые слова: устойчивое развития, культура, общее образование, педагогическая модель формирования экологической культуры для устойчивого развития.
о с
U
сэ см о см
03
Экологическая культура в качестве планируемого результата общего образования предусматривается такими нормативными документами, как ФГОС общего образования, Основы государственной политики в области экологического развития России до 2030 года, новой Конституцией РФ (ст. 114, поправка е6), а также Концепцией общего экологического образования для устойчивого развития (2010). Однако реализация этих нормативных установок в общем образовании остается неэффективной: уровень экологической культуры сохраняется низким [1]. Наиболее значимых результатов добивается дополнительное экологическое образование детей и молодежи, ориентирующееся на обновление содержания в связи с Целями устойчивого развития человечества. Однако отсутствие систематичности такого образования и низкий охват им детей (не более 8% школьников) не может переломить сложившуюся ситуацию. При анализе ее причин, как правило, ссылаются на низкую активность СМИ, недостаток интернет-ресурсов, нехватку эффективных методик формирования экологической культуры в общем образовании, отсутствие предмета Экология. Называют проблему отставания практики экологического образования от его теории, сохранение консервативных представлений об экологической культуре, которую продолжают рассматривать вне ее социоприродной направленности, несмотря на то, что это не соответствует ФЗ 7 «Об охране окружающей среды». С трудом приживается понимание экологической культуры, как платформы формирования культуры устойчивого развития, как жизнеобеспечивающего базиса всей культуры человечества - совокупности способов адаптации и организации его жизнедеятельности в окружающей среде.
Однако, есть и иные трудности формирования экологической культуры, которые не являются столь очевидными. Речь идет о том, что достижение экологической культуры, как личностного результата общего образования, в массовой школе не обеспечивается необходимыми дидактическими средствами. Конструирование содержания образования традиционно осуществляется сборкой экологических компонентов «снизу», с уровня содержания учебных предметов, которое подчиняется предметным концепциям, между собой не скоординированным. Результатом становится пред-
метный редукционизм экологического образования и сложности достижения интегрированных личностных результатов. Процесс формирования культуры, общенаучных теорий, целостной индивидуальной картины мира, являющихся результатом глубинных связей между учебными предметами, лишен интегративности, целостности. Содержание образования, направленное на формирование экологической культуры, фрагментарно, мозаично, подчинено целям разных учебных предметов. Структура содержания учебных предметов, которым делегировано формирование экологической культуры, конструируется, как правило, на основе наукоцентрических моделей, которые характеризуются дефицитом социально-гуманитарной направленности. От этого страдает взаимосвязь познавательного, социально-эмоционального и поведенческого компонентов содержания образования, необходимых для реализации образования для устойчивого развития [2].
Актуальный сегодня в образовании компетент-ностный подход и формирование функциональной грамотности обучающихся способны повысить результаты ЕГЭ, но не качества воспитания, поскольку не уделяют должного внимания развитию эмоционального, чувственно-образного мышления, необходимого для формирования ценностно-мировоззренческого отношения к миру. Не уделяется должного внимания развитию житейских понятий, культурных концептов, языка мифологем, метафор, символов, аллегорий, важных для осмысления социокультурных ценностей, их ин-териоризации и самоопределения в пространстве культур.
Таким образом, несмотря на присутствие экологической составляющей в содержании практически всех предметных областей, из-за отсутствия необходимого дидактического ее обеспечения на всех уровнях обучения наблюдаются большие пробелы в ценностно-смысловой навигации обучающихся в современной культуре.
Остается нерешенной и еще одна дидактическая проблема. Экологическая культура для устойчивого развития - это культура будущего, основы которого надо закладывать уже сегодня, включая обучающихся в процесс культуротворче-ства. Однако, несмотря на переход всех сфер жизни нашего общества на принципы опережающего, стратегического планирования, общее образование сохраняет свою направленность на изучение настоящего и прошлого, слабо отражая тенденции социокультурных изменений в обществе.
Тормозит процесс формирования экологической культуры и эклектизм нравственных установок содержания общего образования. Лингво-культурологический анализ текстов учебников по разным учебным предметам показывает, что в них, наряду с провозглашаемыми идеями гармонии общества и природы, в контексте сохраняются тенденции их противопоставления, противоборства, утилитарного отношения к природе, отражая ценности общества потребления [3]. Та-
кая ситуация крайне негативно сказывается на достижении личностных результатов, формируя нравственные диссонансы и внутри личностные конфликты. Отсутствие целостного ценностно-мировоззренческого культурного пространства, которое призвано «пропитать» все виды деятельности всех субъектов образования, существенно тормозит достижение культурологических результатов.
Между тем, в мировом образовательном процессе 21 века вопросы формирования культуры объективно выходят на первый план. Обострение глобальных проблем, кризис общества потребления, переход на новые модели производства и потребления требуют, прежде всего, не технологических решений, а прорывов в области образования и культуры. Если первоначально культура рассматривалась как четвертая компонента концепции устойчивого развития (наряду с природной, социальной и экономической), то сегодня между устойчивым развитием и культурой ставится знак равенства. В настоящее время в зарубежной литературе обобщен огромный пласт исследований, раскрывающих как общие, так и национально специфические подходы систем образования разных стран к формированию культуры 21 века - культуры устойчивого развития. Сделан вывод о том, что экологическая культура занимает в этом процессе особую, базовую роль. Это подчеркивается в многочисленных методических рекомендациях ЮНЕСКО, в которых описывается передовой опыт разных стран в формировании экологической культуры [4].
В отечественной педагогике теория культурологического образования впитала в себя труды Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, В.С. Библера, В.В. Краевского и др. Однако дидактические разработки в области образования для устойчивого развития до настоящего времени остаются единичными.
До настоящего времени нет согласованного мнения по вопросам: что надо формировать для формирования у обучающихся новой экологической культуры, как это делать и, самое главное, зачем - то есть, каких результатов мы хотим достичь и по каким критериям и показателям судить об их достижении. Очевидно, что ответы на все три вопроса должны быть разными. То есть, если умозрительно считать, что грамотность есть составная часть культуры и формировать ее, то на выходе по результатам изменения уровня ее сформи-рованности вряд ли можно судить об изменениях именно экологической культуры.
Разрабатываемая нами модель формирования экологической культуры, как интегрированного результата всего общего образования и как платформы создания основ культуры устойчивого развития, опирается на культурологическую теорию конструирования содержания общего образования В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера [5].
Согласно этой теории конструирование соответствующего содержания осуществляется «свер-
сз о со "О
1=1 а
—I
о
сз т; о т о от
з
и о со
ху», то есть, с допредметного уровня, когда содержание еще не распределено по предметным областям. При этом необходимо ответить на вопросы «что есть окружающий нас мир, как в нем жить и что в нем ценно?», то есть, зафиксировать теоретико-методологические и ценностно-мировоззренческие основания последующего конструирования всего общего образования. Исходя из цели формирования экологической культуры для устойчивого развития, такими основаниями выступают современная научная картина мира, опирающаяся на учение о глобальном эволюционизме; экологический детерминизм этики на основе представлений об экологическом императиве, как универсальном регуляторе отношений общества и природе; а также компетентностный блок, отражающий деятельностные средства для достижения Целей устойчивого развития. Согласно ЮНЕСКО, это умения учиться познавать, учиться быть (самоопределяться), учиться жить вместе, учиться делать, учиться меняться самому и менять общество, которые имеют аналоги среди универсальных учебных действий, предусмотренных ФГОС.
Культурное развитие личности, опирающееся на культурологическое образование, не ограничивается изучением культуры, а предполагает еще ее общекультурную подготовку в процессе изучения гуманитарных, художественных и естественнонаучных дисциплин [6], формирование мета-предметных знаний и умений в т.ч. связанных с решением творческих задач, а также эмоционально-ценностного отношения к явлениям культуры.
Декомпозиция допредметного содержания до уровня примерных программ и учебных предметов и их «культурный синтез» на основе ценностно-мировоззренческих универсалиев устойчивого развития (как сверхзадача учебных предметов) приводит к конструированию следующего состава их содержания.
Во-первых, это знания, которые включают современную научную картину мира, терминологический аппарат экологического образования для устойчивого развития, законы экосистемно-го уровня организации жизни; историю экологической культуры в прошлом, настоящем и тенденции ее развития в будущем; идеи, ценности, символы, метафорические образы, экологические традиции, нормы поведения в окружающей среде, научно обоснованные принципы организации жизнедеятельности в условиях поиска обществом путей решения глобальных проблем; опыт сохранения культурного и природного наследия, концепцию устойчивого развития, Цели устойчивого развития - все то, что имеет общекультурную значимость для выживания человечества. Совокупность таких знаний мы называем эколого-5 культурной грамотностью.
§ Во-вторых, это умения экосистемного мышления и освоения культурного опыта решения эко-° логических проблем, включая осуществление ав культуро-ориентированных способов деятельно-
сти в окружающей социоприродной среде, рефлексию личного опыта инкультурации, практические умения восприятия, анализа, интерпретации явлений экологической культуры, навыки приро-до- и культуросообразной деятельности, сотрудничества, осуществления межкультурных связей и взаимодействия культур.
В-третьих, это опыт культуротворчества, как сущностной формы жизнедеятельности человека, его созидательной деятельности, направленной на сохранение и улучшение качества окружающей среды, достижение Целей устойчивого развития, творческое решение глобальных проблем, проблем «зеленой» экономики, путей разработки природосообразных технологий; умения прогнозировать последствия деятельности для природы, общества, экономики, культуры и предупреждать их, умение просветительской работы для понимания окружающими людьми роли в выживании человечества культуры как пространства жизнедеятельности, «второй природы», творцом которой является Человек.
В-четвертых, это опыт чувственно-ценностного отношения к миру культуры как системе значений, имеющих свою логику, сущность, которая не может постигаться только путем рационального объяснения; осмысленный отрефлексированный личный опыт решения противоречий экологического сознания; этический, эстетический, этнический опыт восприятия явлений культуры; этические смысловые установки культуры устойчивого развития, как внутренняя детерминация отношений современного человека с окружающей его средой.
Конструируемое содержание экологического культурологического образования направлено на изучение мировоззрения, идеалов, ценностей общества, отраженных в культурологическом знании, культурологических практиках и отношениях к миру природы и культуры. Оно ориентировано на раскрытие гуманистического содержания культуры, ее нравственного значения с точки зрения задач человечества по переходу к устойчивому развитию.
Согласно культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически сложившейся культуре [6]. Культура, ее ценности, преломляясь сознанием человека, составляют сущность его индивидуальности. Весь процесс инкультурации - это непрерывный процесс индивидуализации личности. Культура выступает и как производство самого человека во всем богатстве и многогранности его общественных связей и отношений, во всей целостности его бытия, и как средство формирования субъекта, способного к культуротворчеству.
Очевидно, вклад разных учебных предметов в формирование экологической культуры устойчивого развития различен. Большим, но мало пока используемым образовательным потенциалом обладает обращение к художественной культуре. Речь идет о формировании у обучающихся уме-
ний выявлять в произведениях литературы, искусства ценностные установки той или иной культурной эпохи и сопоставлять их. Тогда произведения, например, писателей-натуралистов 19 века перестанут использоваться в качестве образца для воспитания современной экологической культуры и патриотизма, а будут полезны для анализа характеристик той экологической культуры, которая привела к глобальным проблемам общества потребления.
В качестве педагогических средств формирования экологической культуры мы предлагаем рассматривать:
- терминологический аппарат экологического культурологического образования для устойчивого развития (ключевые понятия: экологическая культура, культурные ценности, субъект культуры, традиции и новации, культурное наследие, антропо- и экоцентризм сознания, экосистема, экосистемное мышление, экологический императив, устойчивое развитие, цели устойчивого развития),
- современную научную картину мира (в его единстве),
- эколого-культурную грамотность,
- экосистемное мышление, включающее выявление природных, социальных и экономических связей, прошлого, настоящего и будущего, глобального, локального и личностного;
- личный (индивидуальный, коллективный) опыт межкультурных диалогов, сотрудничества, созидательной эколого-культурной деятельности;
- экологический детерминизм этических принципов поведения в окружающей среде.
Эти педагогические средства направлены на формирование субъекта экологической культуры, включая развитие его экологического мировоззрения, экологического мышления, экоцентри-рованного сознания и экологически ответственного поведения.
Какие педагогические условия необходимо создать для «работы» этих дидактических средств, ориентированных на достижение культурологических результатов?
Во-первых, это целостность пространства культуры вокруг ребенка [7,8]. Обычно культурологическое образование связывают, прежде всего, с образованием гуманитарным. Однако в 21 веке, когда экологическая проблема стала центральной в культурологии и от экологической культуры стало зависеть выживание человечества, привязка культурологического образования лишь к социально-гуманитарным дисциплинам подверглась пересмотру. Сегодня культурологическое образование позиционируется в качестве интегрирующего фактора общекультурной составляющей всего общего образования. Выходя за рамки гуманитарных предметов, выстраиваясь с опорой на гуманизацию всего общего образования, культурологическое образование отражает дух наступающей эпохи Нового Просвещения. В свою очередь экологическая культура, как платфор-
ма устойчивого развития, выступает результатом культурного синтеза общекультурных составляющих всех учебных предметов на основе выделения в них единых культурных универсалиев. Культурные универсалии - это такие нормы, ценности, правила, традиции и свойства, которые присущи всем культурам, независимо от географического места, исторического времени и социального устройства общества. Примером культурных универсалий в образовании сегодня является экологический императив, объединяющий все Цели устойчивого развития.
Целостность культурного пространства - результат интеграционных связей, которые должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной, мыслительной деятельности и эмоциональной сфере. При этом каждый учебный предмет отражает ту или иную сторону культуры человечества, имеет собственный язык, теории, законы, факты и т.д. При этом все вместе учебные предметы изучают один и тот же мир, хотя и разными средствами. Дидактическими средствами интеграции выступают понятийная (научные и житейские понятия), предметно-образная, проблемная, деятельностная, методическая интеграции. Формой служат интегративные уроки, модули, проекты - с последовательным, параллельным, смешанным, опоясывающим типом интеграционных связей, со свободными ассоциативными связями, содержащие общий (для всех предметов) и вариативный блоки. Интегративные технологии включают последовательность этапов, методов и приемов, направленных на установление глубинных связей между учебными предметами и областями знаний, обеспечивающих системно-целостное представление о мире, человеке, культуре.
Как ориентировать учебные предметы на достижение совместными усилиями эколого-культурологических задач?
Продолжающаяся предметная экологизации, а также периодически устанавливаемые между учебными предметами межпредметные связи, равно как и их метапредметные взаимодействия не ориентированы на достижение общих личностных результатов. Выход может быть в обеспечении ценностно-мировоззренческих транспредметных взаимодействий. В отличие от классической экологизации, опирающейся на включение в содержание предметов учебного материала экологической направленности, методика транспредметной экологизации обеспечивает ценностно-мировоззренческую «сшивку» содержания потенциально всех учебных предметов путем выявления в уже имеющемся у них предметном содержании значений культуры устойчивого развития. Но для этого необходим «узнаваемого» разными предметами единый язык и «линза» поиска. В методике транспредметной экологизации содержания образования таким языком, «тележкой» для сквозного переноса значений и личностных смыслов между учебными предметами выступает язык дидактических (концептуальных) метафор, а экологиче-
сэ о со "О
1=1 а
—I
о
сз т; о
т о
от
з
и о со
скими «линзами» - «зеленые аксиомы», педагогически адаптированный экологический императив. Средством соединения результатов «опредмечивания» «зеленых аксиом» разными предметами выступает технология - природный аналог решения подобной проблемы в живых организмах (когда необходима временная интеграция усилий разных участников процесса для достижения общей цели) - функциональная система П. Анохина. Эта методика транспредметной экологизации содержания всех учебных предметов получила название методики «зеленых аксиом».
Другие технологические решения транспредметных взаимодействий - ситуационное обучение, метод проектов и другие. Важность разработки подобных технологий возрастает с повышением внимания образования к интегративным результатам образования - целостной картине мира обучающихся, системе ценностных ориентаций личности, культурной самоидентификации и др. Даже включение Целей устойчивого развития в содержание образование сопровождается требованием изучения каждой из них через остальные 16 целей, соединяя все их три группы - «биосфера», «общество», «экономика».
Во-вторых, наряду с интеграцией идут процесс диверсификации образования. Он отражает существование наряду с инвариантными, инте-гративными компонентами, вариативных: разных способов мышления, способов деятельности, типов сознания, кодов культуры, разных типов текстов - знаковых, поведенческих, игровых, текстов жизни, вписанных в контексты личности, социума, культуры, которая также представляется как сумма текстов, сообщений в коммуникации человечества. Задача педагога выделять, адаптировать, создавать эти тексты, превращать их в факты бытия, процесс образования личности [7]
В-третьих, это соединение процессов культурного синтеза и культурного разнообразия на основе культурных универсалий. В условиях множества культур, окружающих человека, культурное развитие - обретение целостной интуитивно-смысловой причастности субъекта к культуре -возможно только через диалог культур: диалог научного, мифологического, художественного, религиозного сознания на пути к пониманию мира в его единстве. В философии основные положения диалога культур были разработаны М.М. Бахтиным и В.С. Библером. «Культура есть там, где есть две (как минимум) культуры ... самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой» [9, с. 85]. Процесс познания предстает как соотнесение знания с другими текстами и переосмысление их в новом контексте.
Особенность культуры устойчивого развития -в ее тесной преемственности с культурным опы-5 том гармонизации отношений общества с приро-§ дой не только из разных сфер современной культуры, но и из культур разных времен и народов. ° В культурологическом экологическом образова-ав нии центральными становятся диалоги - языка
научного и житейского, рационального и иррационального, понятий и образов, научного и мифологического, теоретического и практического. Это диалоги логик, смыслов, сущностей, образов культур, их исторических типов, типов сознания, картин мира. В них отражаются противоречия, имманентно присущие экологическому сознанию, его амбивалентность. Формирование личного опыта (положительного и негативного) решения таких противоречий в модельных учебно-проектных ситуациях выступает бесценным ориентиром для нравственных выборов личности в реальной жизни в условиях неопределенности, малой прогно-зируемости событий и новых рисков глобального мира.
В-четвертых, это трансграничность культурного пространства, реализация общеинституаль-нального подхода к формированию культуры, охватывающего все виды деятельности всех субъектов образования, образовательную среду и социокультурное окружение образовательной организации. Образовательно-просветительская среда культурного развития - это среда, обладающая развивающим, формирующим, обучающим, воспитывающим воздействием как средство педагогически организованной социализации и инкультурации личности обучаемого в силовом поле культуры.
Рассмотрение средств и условий культурологического экологического образования был бы неполным без вопроса о его результатах. Когда речь идет о культуре, как планируемом результате экологического образования, разговор получается дискуссионным. Можно выделить несколько подходов к его решению: когнитивно-аналитический, компетентностный, поведенческий, социологический, психологический. При этом надо отметить, что валидных и надежных инструментов их реализации крайне недостаточно. Кроме того, типичен редукционистский подход, когда культура оценивается по состоянию ее элементов, например, при психологическом подходе - по показателям экологического сознания, экологического мышления, поведения. При этом корреляция этих элементов между собой может быть низкой. Например, есть данные о том, что положительная корреляция между субъективным отношением к природе и поведением человека в окружающей среде является незначимой.
Исходя из интегративной сущности культуры, при рассмотрении вопроса о выборе оснований контроля ее динамики, вероятно, необходимо обращаться не к ее элементам, а к ее эмерджетным качествам. Нам представляется, что критерии мониторинга экологической культуры должны быть релевантными культуре в целом, во всей ее структурной полноте, чтобы можно было судить о процессе формирования личности как субъекта культуры.
Такими системными характеристиками культуры могут быть разные выражения ядра культуры, то есть ее базисные элементы [10]. В ядро куль-
туры входит язык, архетипы, традиции, духовные ценности, миропонимание, ментальность. Особенности их проявления определяют идентичность конкретной культуры, типичные для нее модели поведения человека. Характеристиками формирования ядерных компонентов экологической культуры у личности (неперсонифицированные обследования) - может быть развитие культурных концептов языка, отражающих идеи устойчивого развития; культурная самоидентификация в ценностях, традициях экологической культуры, отражающих идеи гармонизации общества и природы; миропонимание - целостность индивидуальной картины мира на основе эколого-культурных универсалий; включенность в личностный потенциал личного опыта культурной деятельности для достижения целей устойчивого развития, а также целостность эколого-культурной образовательной среды с точки зрения ядра культуры.
Приобщение к ядру культуры можно рассматривать как способ самоидентификации субъекта в культуре, способ самоопределения в ней: через ядро культуры, язык, общечеловеческие ценности, культурные традиции индивидуальное входит в сферу культуры [11].
Показатели самоидентификации обучающихся в культуре - сформированная иерархия ценностей (отсутствие размытости ценностных установок), целостность индивидуальной картины мира (естественнонаучной и социально-гуманитарной ее составляющих), ценностно-смысловая самодетерминация поведения, уровень этнокультурной диссоциации, развитие личностного потенциала.
Формируемая новая система ценностей, психологических установок, миропонимания, входящая в противоречие с массовым общественным сознанием, может быть отторгнута личностью, если не найдет резонанса с культурными кодами поведения, архетипами, культурными концептами, отражающими не только исторический, но и личный опыт. Культурные концепты личности называют сгустком культуры в голове человека. Среди них существуют и базовые архетипические культурные концепты, отражающие идеи устойчивого развития. Развитие таких концептов в процессе освоения научных знаний выступает важным показателем развития ядра экологической культуры - ее языка.
Большой интерес представляет также новый инструмент контроля, соединяющий знаниевый, деятельностный и этический компоненты для решения проблем окружающей среды и устойчивого развития - глобальная компетенция (Piza18). Глобальная компетенция - интегрированный результат образования. Важнейшим его компонентом, на наш взгляд, выступает эколого-культурная функциональная грамотность, имеющая аналогичную структуру. Она соединяет эколого-культурную грамотность, экосистемное мышление, умения межкультурных диалогов на основе ценностно-мировоззренческих универсалий экологической культуры. Представляется перспективной даль-
нейшая разработка критериев и показателей эколого-культурной функциональной грамотности.
Важнейшей характеристикой культурологических результатов экологического образования, помимо показателей вхождения личности в ядро экологической культуры, является целостность эколого-культурной образовательной среды разных уровней, направленной на формирование жизнеспособного человека в глобальном мире. Критерии и показатели такой среды детально разработаны в педагогике и экологической психологии, они валидны и информативны [12].
Заключение
Вопросы эколого-культурного развития личности ставят проблемы интеграции разных учебных предметов в парадигме культуры, разработки модели преемственного формирования экологической культуры, включая определение педагогических средств ее формирования, необходимых условий и способов контроля результатов. Эта проблема требует не только организационных или методических, но и дидактических решений. Возникает потребность переосмысления и перепроектирования содержания образования, структуры учебных предметов, технологий, методов образования и его результатов. Учитывая, что вопрос формирования экологической культуры сегодня выходит за рамки только академического, приобретает жизнеобеспечивающий характер, ключевой для образования 21 века, возникает вопрос эколого-педагогической ответственности научного сообщества и учительства перед историей. В условиях нынешнего общества потребления, доминирования в массовом сознании ценностей комфорта, власти, обладания, низкой ответственности перед будущим, формирование основ новой культуры, несущей иную психологию и жизненные ценности должно быть конкурентоспособным, наступательным и опираться на научно обоснованные дидактически грамотные решения, максимально исключающие провалы и ошибки, что делает исследования в этом направлении первостепенной важности.
Литература
1. Указ Президента РФ от 19.04.2017 N176 «О Стратегии экологической безопасности Российской Федерации на период до 2025 года». URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_215668/ (дата обращения: 19.06.2020)
2. Culture, the fourth pillar of sustainability. The Executive Bureau of UCLG, on 17 November 2010, in the framework of the World Summit of Local and Regional Leaders - 3rd World. URL: http://www.agenda21culture.net/sites/default/files/ files/documents/en/zz_culture4pillarsd_eng.pdf (дата обращения: 19.06.2020)
3. Иванова Е.В. Когнитивная метафора в экологическом образовании для устойчивого раз-
сэ о со -а
I=i а
—i о
сз т; о
m о
от
з
ы о со
вития // Общественные науки: всероссийский научный журнал. Москва: Международный исследовательский ин-т: МИИ Наука, 2017. № 5. C.237-246.
4. Culture in, for and as Sustainable Development: Conclusions from the COST Action IS1007: Investigating Cultural Sustainability / by ed. J. Dessein, K. Soini, G. Fairclough, L. Horlings // COST. European Co-operation in Science and Technology, 2016. URL: http://www. culturalsustainability.eu/conclusions.pdf (дата обращения: 19.06.2020).
5. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебник для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.
6. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 5-328.
7. Токарев С.Н. Культурологические аспекты содержания школьного гуманитарного образования // Universum: Вестник Герценов-ского университета. 2011. № 5. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/kulturologicheskie-aspekty-soderzhaniya-shkolnogo-gumanitarnogo-obrazovaniya (дата обращения: 19.06.2020).
8. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. М., 1991. 295 с.
9. Бахтин В.В. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.
10. Мамедов Н.М. c // Век глобализации. 2012. № 1. С.188-190.
11. Горностаева Е.Е. Ситуация культурной идентификации как средство формирования культурного самоопределения личности // Науковедение, 2015. № 4. С. 3-19.
12. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
didactic problems of ecological culture formation in general education
Dzyatkovskaya E.N.
Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education
The article raises the problem of ecological culture formation, which is necessary for the younger generation to live in a society striving for sustainable development. The didactic difficulties of solving this problem in general education are analyzed. Based on the cultural
approach, the author offers his point of view: what should students be taught, how to do it and how to study the dynamics of the formation of their ecological culture. The following are considered as pedagogical tools for the formation of ecological culture: the terminological apparatus of environmental and cultural education for sustainable development; modern scientific picture of the world, ecological and cultural literacy, including ecosystem thinking and others. The conditions for ensuring a culture-like educational space are described - its integrity, cultural diversification, dialogism and cross-borderness. The indicators of the formation of ecological culture that are systemic in nature are substantiated: cultural concepts of the language, reflecting the ideas of sustainable development; formed hierarchy of values, cultural self-identification of a person; the integrity of the individual picture of the world, etc.
Keywords: sustainable development, culture, general education, pedagogical model ^a the environmental culture formation for sustainable development.
Reference
1. Decree of the President of the Russian Federation of April 19, 2017 N176 "On the Strategy for the Environmental Safety of the Russian Federation for the period until 2025". URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_215668/ (accessed: 06/19/2020)
2. Culture, the fourth pillar of sustainability. The Executive Bureau of UCLG, on 17 November 2010, in the framework of the World Summit of Local and Regional Leaders - 3rd World. URL: http:// www.agenda21culture.net/sites/default/files/files/documents/ en/zz_culture4pillarsd_eng.pdf (accessed 06/19/2020)
3. Ivanova E.V. Cognitive metaphor in environmental education for sustainable development // Social Sciences: All-Russian Scientific Journal. Moscow: International Research Institute: MII Nau-ka, 2017. No. 5. P. 237-246.
4. Culture in, for and as Sustainable Development: Conclusions from the COST Action IS1007: Investigating Cultural Sustainability / by ed. J. Dessein, K. Soini, G. Fairclough, L. Horlings // COST. European Co-operation in Science and Technology, 2016. URL: http://www.culturalsustainability.eu/conclusions.pdf (accessed: 06/19/2020).
5. Kraevsky V.V. General fundamentals of pedagogy: a textbook for students. higher ped student Head M.: Publishing Center "Academy", 2008. 256 p.
6. Vygotsky L.S. History of the development of higher mental functions // Vygotsky L.S. Collected Works: in 6 vols. T. 3. M.: Pedagogy, 1983. P. 5-328.
7. Tokarev S.N. Culturological aspects of the content of school humanitarian education // Universum: Bulletin of Herzen University. 2011. No5. URL: https://cyberleninka.ru/arti-cle/n/kulturologicheskie-aspekty-soderzhaniya-shkolnogo-gumanitarnogo-obrazovaniya (accessed: 06/19/2020).
8. Bibler V.S. From science to the logic of culture. Two philosophical introductions to the 21st century. M., 1991.295 p.
9. Bakhtin V.V. Aesthetics of verbal creativity. M .: Art, 1986. 445 p.
10. Mamedov N.M. c // The Age of Globalization. 2012. No1. P. 188-190.
11. Gornostaeva E.E. The situation of cultural identification as a means of shaping the cultural self-determination of a person // Science of Science, 2015. No. 4. P. 3-19.
12. Yasvin V.A. Educational environment: from modeling to design. M .: Sense, 2001.365 p.
о с
u
см
CO
