CC BY
39
УДК. 378.01
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ ВОЕННО-УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
С.А.Тишин
Аннотация. Статья содержит материал по дидактическим особенностям применения технологий активного обучения и рекомендации по их использованию в высшем военно-учебном заведении (ввузе).
Ключевые слова: технологии активного обучения, игровые методы обучения, деловая игра, метод мозговой атаки.
Введение
Игры, применяемые в педагогической практике высших военно-учебных заведений (вву-зов), относятся к активным методам обучения. Это объясняется тем, что в них, как правило, преобладает продуктивно-преобразовательная деятельность курсантов. Для учебных игр характерны:
- многовариантность решений, из которых требуется выбрать наиболее рациональное;
- принятие решения в условиях неопределенности и в обстановке условной практики;
- многообразие условий проведения игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности военного специалиста;
- сжатые временные рамки, возможность неоднократной повторяемости ситуаций;
- наглядность последствий принимаемых решений;
- интеграция теоретических знаний, полученных курсантами, с практикой будущей профессиональной деятельности, приобретение навыков работы по специальности [1].
Дидактические особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения в ввузе
В игре развивается творческое поисковое мышление курсантов не вообще, а применительно к выполнению будущих должностных обязанностей и функций. В ходе учебной игры имеется возможность отменить неудачное решение, вернуться назад и принять другое, для того чтобы определить его преимущества и недостатки по сравнению с уже опробованными. При этом одна и та же игровая ситуация может проигрываться несколько раз.
Учебные игры развивают и закрепляют у курсантов навыки самостоятельной работы, умение профессионально мыслить, принимать решения и организовывать их выполне-
ние. В ходе игры у обучающихся вырабатываются следующие умения и навыки:
- сбора и анализа информации, необходимой для принятия решений;
- принятия решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценки эффективности принятых решений;
- анализа определенного типа задач;
- установления связей между различными сферами будущей профессии;
- работы в коллективе, выработки коллегиальных решений.
Среди основных функций игрового обучения в ввузе целесообразно выделить познавательную, исследовательскую, воспитательную, а также функцию контроля.
В настоящее время накоплен значительный арсенал различных игровых методов обучения. Рассмотрим дидактические возможности некоторых из них, нашедших наиболее широкое использование в педагогической практике российских ввузов.
Игры как метод обучения отличаются не только существенной активностью участников, но и большим, по сравнению с традиционными методами, интеллектуальным и психическим напряжением курсантов. Для военного преподавателя дидактические игры являются довольно трудоемким видом учебных занятий. Подготовка к их проведению требует как глубокого понимания процесса обучения в новых условиях, так и больших временных затрат педагога. Опыт показывает, что 1 час работы в группе из 15 человек над конкретной ситуацией средней сложности требует 12-15 часов подготовительной работы [2].
Возникает вопрос: не слишком ли трудоемки игровые методы по сложности, затратам времени и сил на их разработку, не проще ли читать традиционные курсы лекций и проводить практические занятия? Однако если взвесить все преимущества игр, то окажется,
что “выгода” от их применения значительно перекрывает затраты на разработку. Разумеется, целесообразность разработки игры необходимо ставить в соответствие с объемом дисциплины, целями и задачами, решаемыми при ее изучении, вкладом в профессиональную подготовку курсантов.
При оценке игр как метода обучения следует иметь в виду ряд обстоятельств:
1. Игры обладают одним неоспоримым
преимуществом: свойством интегрировать
полученные знания применительно к избранной профессии.
2. Однажды созданная хорошая игра может использоваться в течение многих лет как эффективный инструмент обучения нескольких поколений курсантов. Конечно, содержание игры должно обновляться в соответствии с изменением содержания самой науки.
3. Игровые методы обучения - мощное средство пробуждения интереса к содержанию профессиональной деятельности.
4. Трудно переоценить целесообразность приобретения навыков принятия решений в обстановке условной практики. Обучение в игре может предотвратить реальные ошибки, которые возникают при переходе к самостоятельной профессиональной деятельности.
5. В игре процесс обучения можно успешно сочетать с задачами исследования, наглядно демонстрируя курсантам исследовательский метод в действии. Поэтому при разработке плана игры предусматривается ряд проблем, подлежащих исследованию.
6. Неоценимым для будущего военного специалиста является приобретение опыта комплексной постановки проблемы, группового выбора решения и его реализации, развитие группового мышления, умения действовать в составе коллектива.
7. Игры позволяют опробовать новые формы, правила, структуры и методики, проверять их, как на испытательном стенде, в качестве которого выступает сама игра [1].
Таким образом, учебные игры обладают широкими дидактическими возможностями. С их помощью можно формировать широкий спектр умений, навыков и профессиональнозначимых качеств будущего офицера в зависимости от того, как организуется подготовка и проведение игры, какие мотивы закладываются в ее основу преподавателями.
Эффективность игровых методов обусловлена существенными преимуществами:
- наглядность последствий принимаемых решений. В игре можно пренебречь деталями,
исключить свойства реальных процессов, которые не относятся к делу;
- переменный масштаб времени. Игра позволяет, ускорять и замедлять ход событий;
- повторение опыта с изменением установок. В игре можно несколько раз проигрывать одну и ту же ситуацию, подходя к ее решению каждый раз по-новому.
Кратко рассмотрим основы планирования, порядок организации и проведения в ввузе учебных занятий с использованием игровых методов обучения.
Решение о включении игры в учебный план принимается на этапе разработки программы обучения по специальности. Перед этим выявляются узловые точки процесса подготовки военных специалистов, в которые целесообразно ввести игровые методы обучения. Лучше размещать их в учебном плане так, чтобы каждое занятие требовало накопления знаний не по одной, а по нескольким смежным дисциплинам. При этом игровые занятия должны усложняться по мере перехода от младших курсов к старшим, охватывать все более реальные, имеющие место на практике проблемы и задачи. В данном случае высока роль межпредметных и межкафедральных связей, существующих в ввузе.
На завершающем этапе обучения желательно проводить комплексные игры, охватывающие ряд дисциплин, преподаваемых несколькими кафедрами.
Педагогическая практика показывает, что целесообразно планировать и проводить в каждом семестре 1-2 игры и не менее 2-3 игровых занятий типа имитационных упражнений, анализа конкретных ситуаций, разыгрывания профессиональных ролей. Таким образом, при пятилетнем сроке обучения обучающемуся придется участвовать в 8-12 играх и 16-18 игровых занятиях [2].
При планировании времени проведения игры следует кроме общих требований, предъявляемых к расписанию занятий, иметь в виду следующие моменты:
- учебную игру лучше планировать после того, как прочитаны основные лекции курса и обучающиеся теоретически подготовлены к участию в ней;
- для игры рекомендуется выделять отдельные, не загруженные другими занятиями дни. Если же игра занимает 2 или 4 часа, то целесообразно ею завершать учебный день, так как курсанты после игры не могут сразу выйти из роли, переключиться на другие дисциплины;
- перед игрой должно быть предоставлено время на подготовку, для чего необходимо
предусмотреть, чтобы время самостоятельной работы накануне было свободно от каких-либо заданий, кроме подготовки к игре;
- игра занимает много времени и внимания курсантов, поэтому необходимо согласовать время ее проведения с общим графиком работ, выполняемых в семестре.
Игровые ситуации составляют основу игрового занятия. Их детальное описание может быть представлено к началу игры в форме исходных данных и уточнено в процессе ее проведения с помощью вводных.
В регламенте проведения учебной игры фиксируются права и обязанности преподавателя и обучающихся, последовательность, содержание и распределение во времени отдельных стадий и этапов занятия, порядок взаимодействия его участников.
Важной составляющей обеспечения учебной игры является документация, которая включает исходные и плановые документы, выдаваемые участникам для отработки, отражающие принятые ими решения, и, наконец, отчетные документы, в которых зафиксированы результаты выполнения этих решений.
Нормативно-справочные данные, как правило, представляются специальным набором документов, которыми пользуются участники занятия. Нормативы могут быть постоянными на все время игры или постоянными лишь в течение конкретного этапа, принимать определенное значение из диапазона возможных значений. Значения некоторых нормативов могут меняться в зависимости от принимаемых участниками занятия решений.
Успех учебных игр как метода обучения в большей степени, чем традиционных, зависит от материально-технического обеспечения, в состав которого входят аудитории, специально оборудованные для игр, средства отображения информации, средства управления, тренажеры, вычислительная техника и т. п.
Состав материально-технического обеспечения и его размещение в решающей степени зависят от формы игрового занятия, числа участников и других факторов.
Для успеха игровых занятий особую важность имеет система стимулирования и оценки деятельности курсантов. Оценка деятельности участников игры складывается из оценки анализа обстановки, выработанного и принятого решения, а также его реализации в установленное нормативами время.
Разбор каждой отдельной ситуации - это тренировка не столько в выборе решений, сколько в анализе, который является пред-
дверием их принятия. В ряде случаев анализ бывает важнее самого решения.
Педагогическая практика использования в ввузах игровых методов обучения свидетельствует о целесообразности построения системы стимулирования на основе арбитража.
Арбитраж деловой игры представляет собой комплекс непрерывных контрольных мероприятий, осуществляемый несколькими постоянными арбитражными группами. Число и состав этих групп заранее определяется руководителем игры исходя из количества ее участников. Обычно в состав арбитражной группы назначается представитель руководящего состава игры (преподаватель) и необходимое число ассистентов (обучающихся). Арбитражные группы в ходе игры осуществляют непрерывное наблюдение за участниками игры и оценивают их действия, начисляя баллы при успешной деятельности или каких-либо нарушениях. Система оценок различных видов деятельности курсантов в ходе игры разрабатывается заблаговременно и выдается арбитражной группе для руководства.
Ограничения и контролируемое время, которое дается участникам игры для решения задач, мобилизует каждого, повышая тем самым эффективность обучения. Из опыта известно, что в группах, где режим игры не принимался во внимание, на решение аналогичных задач требовалось времени на 30-40 % больше. Причем уровень усвоения учебного материала одновременно снижался на 10 % (по сравнению с другими группами) [2].
При обобщении опыта проведения учебных игр становятся ясны проблемы, которые неизбежно возникают. Одна из самых сложных, состоит в том, что надо на протяжении всей игры обеспечить ее участников сравнительно равномерной и непрерывной рабочей нагрузкой. Трудности образуются в связи с тем, что большинство решений принимается последовательно. Отсюда становятся неизбежными потери времени на ожидание решений или рабочих результатов.
Существенную роль в поднятии эффективности игрового процесса играет заключительный этап игры, в особенности обсуждение ее итогов. Опыт ряда ввузов свидетельствует, что если после игры обсуждение не проводилось, приобретенные в ходе игры навыки быстро утрачиваются. Следовательно, после-игровое обсуждение итогов, раскрывающее причины получения тех или иных результатов, так же важно, как и сама игра. Обсуждение итогов целесообразно проводить методом конференции, чтобы каждый из ее участников
имел возможность высказать мнение о методической необходимости такого занятия. Разумеется, конференция должна заканчиваться выступлением руководителя, который не только подводит общий итог, но и дает оценку работе каждого курсанта.
Рассмотрим наиболее часто применяемые в вузовской педагогической практике формы и методы проведения игровых занятий.
Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность [3].
Чтобы представить широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе ввуза, приведем их классификацию по двум наиболее характерным признакам [1].
По характеру моделируемых ситуаций
1. Игра с соперником (борьба сторон). Моделируются процессы в условиях взаимовли-яющего воздействия друг на друга различных систем.
2. Игра с природой. Моделируется процесс в условиях вероятностного поведения окружающей среды или управляемого объекта.
3. Игра - тренировка. Моделируется процесс управления системой в динамике самопроизвольного развития ситуации. Отрабатываются навыки в принятии решений, а также механизмы взаимодействия отдельных звеньев системы.
По характеру игрового процесса
1. Отношения между играющими группами курсантов носят характер противоборства. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой группы. При этом контакт между группами необязателен.
2. Разыгрывается взаимодействие между группами. Контакт с помощью различных видов (средств) связи является обязательным элементом игры.
3. Состязание. Группы курсантов между собой не связаны, играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных результатов.
4. Игры с применением автоматизированных обучающих устройств и систем (запрограммированные игры).
Признаки классификации не ограничиваются перечисленными. Так, важным признаком является соотношение между степенью формализации объекта управления и свободой выбора управляющих воздействий, что особенно важно для будущих военных специалистов. Между тем, слишком большая степень формализации делает учебную игру
жесткой. Такая игра подходит больше для усвоения инструкций и других норм профессиональной деятельности, но мало способствует выработке творческих навыков.
От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:
1. Наличием важной социальной или технической проблемы, требующей для своего разрешения моделирования профессиональной деятельности коллектива специалистов.
2. Наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью каждому участнику игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.
3. Наличием информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, как и в реальной жизни.
4. Принятием и реализацией в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого на предыдущем этапе, и от действий других участников.
5. Наличием и необходимостью развитой системы стимулирования, реализующей следующие основные функции:
а) побудить каждого из участников игры действовать как в жизни, на пределе своих интеллектуальных возможностей;
б) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива;
в) обеспечить объективную оценку личного вклада каждого курсанта в достижение общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.
Игровая система существенно отличается от реального прототипа:
- позволяет многократно повторять эксперимент, начиная от принятия решений, выдачи заданий и кончая отчетностью о реализации этих решений;
- организационная структура может упрощаться так, чтобы характер отрабатываемых ситуаций в наибольшей степени способствовали дидактическим целям игры;
- реальная информация о функционировании управляемого объекта подменяется псевдореальной, получаемой в результате имитации реальных процессов.
Таким образом, под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения необходимых факторов, анализа
информации, поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе учебной игры.
Параметры ограничений могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели. Образно деловую игру можно представить в виде системы взаимосвязанных конкретных ситуаций, влияющих друг на друга. Поэтому решение может быть получено только с учетом этих влияний и конечной цели. Это позволяет построить учебный процесс так, чтобы рассмотрение нескольких конкретных ситуаций в общем было не оторванным друг от друга, а подчинено единой цели. Тогда, соблюдая определенную последовательность, из них можно составить деловую игру.
Деловые игры обладают широкими дидактическими возможностями и обеспечивают:
- закрепление и комплексное применение знаний, полученных курсантами при изучении разных дисциплин, формирование четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности;
- развитие у обучаемых навыков эффективного управления реальными процессами, в том числе с помощью современных математических методов и технических средств.
При разработке деловой игры особое значение имеет выбор целей и объекта игры. Для этого на основе анализа учебной программы и другой документации следует определить, какие дидактические цели предлагается достигнуть, а затем выбрать подходящий объект.
Выбрав объект игры, преподавателю необходимо исследовать прототип игровой системы и вскрыть закономерности его функционирования. Для этого важно изучить и зафиксировать воздействия внешней среды, применяемые в процессе принятия решений, математические методы, технические средства, графические и другие модели, исходные данные и формы представления информации, состав и функции участвующих в работе служб и отдельных должностных лиц.
На основании перечисленных правил разрабатываются модель, принципы и механизм игры. Следует иметь в виду, что модель деловой игры это определенное упрощение реальной действительности, без которого игра вряд ли вообще была бы осуществима, особенно по затратам времени и средств.
Операции, выполняемые участниками игры, представляют собой информационный процесс, сопровождаемый получением, обработкой и выдачей сведений. Эти сведения
должны быть отражены в документах. Разработка форм документов - важный этап создания деловой игры. Надо стремиться к тому, чтобы используемые документы по возможности соответствовали применяемым в реальной обстановке. Следует обеспечить максимальную простоту и удобство заполнения игровых документов, использование стандартных, заранее заготовленных бланков.
Разработанная игра должна пройти экспериментальную проверку. При этом выявляются ее осуществимость и ценность, обнаруживаются вопросы, требующие уточнения и доработки, устанавливаются реальный темп игры, затраты времени на стадии, циклы, шаги, операции. По результатам экспериментальной проверки учебная игра дорабатывается.
Подготовленная и прошедшая экспериментальную проверку игра должна быть надлежащим образом оформлена. Совокупность основных документов, инструкций и описаний по учебной игре представляют в виде методической разработки.
Сборник документов и методических указаний обычно включает титульный лист, на котором указываются название ввуза, кафедры, учебной дисциплины и игры, разработчик и год разработки. Далее следует содержание самой игры, распределяемое по разделам:
1. Тема игры, ее назначение и цели. В этом разделе приводится дидактическое обоснование ее назначения.
2. Исходная информация о деловой игре. В нем указывается объект имитационного моделирования и дается краткое его описание, подробно раскрываются основные задачи и правила игры, приводится структура игрового коллектива (должности), определяются роли, выполняемые участниками игры, функции, реализуемые на всех стадиях.
3. Технология проведения игры. Содержит подробное описание последовательности отрабатываемых операций и решений, принимаемых в ходе игры.
4. Формирование групп управления. Содержит инструкции преподавателю и описание задач управления игрой, экспертной группы и арбитража.
5. Система управления игрой. Содержит ряд инструкций обучающимся и преподавателям по управлению игрой и описание их должностных обязанностей. Каждый участник должен получить ему одному предназначенную инструкцию, в которой последовательно излагаются процедуры, реализуемые им на всех стадиях и шагах игры. В необходимых случаях в инструкции или в приложениях к ней
должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм, либо вместо этого могут даваться ссылки на соответствующие источники.
6. Система стимулирования. Содержит материалы, позволяющие в ходе игры производить оценку качества решений, принимаемых курсантами (например в баллах, но могут применяться и другие оценочные показатели).
7. Разбор игры. Содержит материалы, позволяющие преподавателю подготовить и провести разбор игры с курсантами и дать обоснованную оценку их деятельности.
В приложениях обычно приводятся формы всех используемых документов с необходимыми пояснениями, список программ и рекомендуемых технических средств и т. п.
Разновидностью деловой игры являются профессиональные игры, которые предназначены для развития у курсантов творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. Профессиональная игра
- это в определенном смысле репетиция элементов профессиональной деятельности будущего военного специалиста.
Обучающийся, играя в свою будущую деятельность, приучается учитывать совокупность реальных сил, обстановку, интересы отдельных лиц, зримо представлять себе ролевые функции в различных ситуациях. Профессиональные игры можно условно разделить на имитационные, операционные, исполнения ролей, методы инсценировки.
Среди форм и методов игрового обучения особое место занимают методы анализа конкретных ситуаций, “мозговой атаки”, интеллектуальной разминки и другие. Кратко рассмотрим особенности их проведения с точки зрения игровой педагогической практики.
Организация познавательной деятельности курсантов в форме анализа конкретных ситуаций имеет ряд разновидностей в зависимости от дидактических целей занятия и контингента обучаемых. В их числе разбор “микроситуаций” или казусов по ходу лекции, рассмотрение конфликтных ситуаций, имевших место в реальности, “метод клиники”, решение ситуационных задач и т. п.
В учебной игровой практике ввузов метод анализа конкретных ситуаций основан на анализе некоторого фиксированного сочетания исходных данных, динамика в таких ситуациях отсутствует. Задания не предусматривают взаимодействия участников, не предусматривается и выработка коллегиальных решений.
Метод в первую очередь рассчитан на индивидуальную работу курсантов. Он является первой и наиболее распространенной формой игрового моделирования, способствует формированию профессиональной интуиции, умению разбираться в нестандартных ситуациях, а также предвидеть возможные последствия тех или иных решений.
В практике работы высшей военной школы довольно часто используется метод разбора конкретных ситуаций для совершенствования навыков в управлении. При соответствующем подборе материала и правильной постановке занятий ситуационные задачи могут служить и иллюстрациями, и упражнениями, и средством передачи передового опыта [4].
В простейшем случае метод разбора конкретных ситуаций используется на практических занятиях. Курсанты получают детальное описание ситуации, которая может возникнуть в их будущей профессиональной деятельности. В конце описания приводится список действий, одно или несколько из которых являются приемлемыми для решения. Такой перечень действий не только позволяет обучающемуся “прокрутить” возможные варианты решений проблемы, но и мысленно проследить последствия каждого, непредвиденные осложнения и т. п. Иначе говоря, курсант может решить задачу несколькими способами и научиться отличать тупиковые варианты решения от вариантов, ведущих к цели.
В следующий раз преподаватель предлагает курсантам самостоятельно проанализировать те или иные критические ситуации, которые на практике привели к непредвиденным последствиям, потребовали серьезных решений. Привлечение внимания курсантов к таким случаям особенно полезно, если они произошли в той области, где в дальнейшем будут трудиться выпускники вуза. Полезны они также для выработки точек зрения на свое повседневное поведение и в экстремальных условиях [1].
В некоторых случаях на учебных занятиях используется “метод клиники”, являющейся частным случаем метода анализа конкретных ситуаций. Суть его состоит в том, что на занятии детально анализируется подход к решению той или иной реальной проблемы. Название данного метода пришло из медицинской практики: так называется метод работы, когда группа врачей производит “разбор” конкретного больного. Все участники обсуждения работают на равных и могут высказать свое мнение. Определяются четкие этапы решения задачи, оцениваются сопутствующие обстоятельства, составляется план действий.
Разновидностью метода анализа конкретной ситуации является метод рассмотрения аварийных случаев. Здесь каждый участник занятия получает письменное описание истинной или воображаемой аварийной ситуации. Затем им дается время на обдумывание, после чего проводится групповой анализ. В конце занятия подводятся итоги обсуждения.
Иногда исходная аварийная ситуация сообщается курсантам устно. Затем все разбиваются на подгруппы и обсуждают ее. Через определенное время участники обсуждения собираются и сравнивают свои решения.
Этот метод хорошо развивает у будущих военных специалистов навыки управления деятельностью и его контроля. Метод очень эффективен для отработки у курсантов приемов быстрого устранения неполадок в оборудовании, развития быстрой реакции.
Используемые в учебном процессе конкретные ситуации классифицируются по различным признакам: по степени новизны (известная, подобная, неизвестная); применяемым в зависимости от метода решений (стандартные, модифицируемые, новые); этапам принятия решений (простые или одношаговые, сложные, многошаговые, требующие нескольких последовательных операций); иерархическому уровню принятия решений; специализации (технологические, оперативноуправленческие, экономические и др.) [1].
Методы мозговой атаки представляют собой эмпирически найденные эффективные способы решения курсантами творческих задач. Удивительная универсальность этих методов, позволяющая с их помощью рассматривать почти любую проблему или любое затруднение в сфере профессиональной деятельности, если они достаточно просто и ясно сформулированы. Поэтому они могут широко использоваться в ввузах при обучении, особенно в игровых формах.
Рассмотрим порядок организации и проведения мозговых атак в их различных модификациях, применяемых при осуществлении игрового обучения.
Метод прямой мозговой атаки используется для решения творческих задач, имеющих самую различную форму и содержание. При постановке задачи должны быть четко сформулированы два момента: что в итоге желательно получить и что мешает получению желаемого?
Продолжительность сеанса мозговой атаки составляет 1,5-2 часа, в том числе представление участников и ознакомление их с правилами сеанса (5-10 мин), постановка задачи ведущим с ответами на вопросы (10-15
мин), проведение мозговой атаки (20-30 мин), перерыв (10 мин), составление отредактированного списка идей (30-45 мин).
Метод обратной мозговой атаки ориентирован на решение задачи, составление наиболее полного списка недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ничем не ограниченная критика. Объектом такой атаки может быть конкретное изделие или узел, технологический процесс или операция, решение, принятое в ходе игры.
Формулировка задачи для обратной мозговой атаки должна содержать краткие и достаточно исчерпывающие ответы на следующие вопросы: что представляет собой объект, который требуется улучшить? Какие известны его недостатки, связанные с изготовлением, эксплуатацией, ремонтом и т. д.? Что требуется получить в результате обратной мозговой атаки? На что нужно обратить внимание?
В игровых формах обучения такой метод может использоваться для критики выработанных решений, что необычайно активизирует курсантскую аудиторию.
Двойная прямая мозговая атака. Суть ее заключается в том, что после проведения первой прямой мозговой атаки делается перерыв от 2 часов до 2-3 дней и затем она повторяется еще раз.
Практика показывает, что при проведении второй мозговой атаки по одной и той же задаче часто появляются наиболее ценные, практически полезные идеи или удачное развитие идей первого сеанса. Во время перерыва включается в работу мощный аппарат решения творческих задач - подсознание человека, синтезирующее неожиданные фундаментальные идеи.
Обратная и прямая мозговые атаки проводятся чаще всего для прогнозирования развития техники, выявления и устранения недостатков. В игровых учебных занятиях эта форма может использоваться при выработке коллективного решения по какой-либо важной технической или организационной проблеме. Для этого сначала с помощью обратной мозговой атаки выявляют все недостатки существующего решения и выделяют среди них главные. Затем проводят прямую мозговую атаку в целях устранения выявленных основных недостатков.
Для увеличения времени прогнозирования этот цикл имеет смысл повторять через 2-3 дня, что позволяет просмотреть развитие рассматриваемого объекта на два шага вперед.
Прямую и обратную мозговые атаки используют, как правило, для прогнозирования недостатков технического объекта (класса
изделий), принятой системы управления, технологии производства или других организационных решений. Для этого сначала проводят прямую атаку и определяют наиболее перспективные решения. Затем - обратную и выявляют возможные недостатки этих решений.
Мозговая атака с оценкой идей предназначена для решения сложных конструкторских, технологических и организационных задач. Она выполняется в три этапа.
Первый этап. На данном этапе проводят прямую мозговую атаку. Составленный общий список идей передается каждому участнику. Он получает задание индивидуально (независимо от других) отобрать из общего списка 3-5 лучших идей с указанием их преимуществ, при этом список разрешается дополнять новыми идеями.
Второй этап. Каждый участник сообщает об отобранных им (или предложенных дополнительно) 3-5 идеях с указанием их достоинства. По каждой идее проводится короткая (510 мин) мозговая атака в целях выдвижения идей по улучшению предложенного варианта, выявления недостатков, выдвижения идей по их устранению. В результате обсуждения составляют таблицу, в которой фиксируются описание идеи, достоинства и недостатки. Каждому курсанту дается задание выбрать из таблицы независимо от других один или два наилучших варианта и представить по ним свои решения.
Третий этап. Обсуждаются представленные решения в целях ранжирования их от лучших к худшим. Составляют предложения с описанием наилучших из них. При этом принятые решения могут быть дополнительно проработаны и детализированы.
Рассмотренные модификации мозговой атаки могут широко использоваться при проведении таких форм игровых занятий, как анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей, игровое моделирование (конструирование) и, конечно, деловая игра. Разумеется, в каждом из названных видов игровых занятий мозговая атака будет лишь методическим приемом, существенно активизирующим познавательную деятельность обучающихся.
Заключение
Таким образом, технологии активного обучения, внедренные в учебный процесс ввуза, оказывают существенное влияние на профессиональное самоопределение курсантов, развивают их творчество и самостоятельность, включают их в поисковую деятельность, формируют познавательный интерес, поисковые умения, открывают возможности творческого сотрудничества преподавателей и курсантов, способствуют более глубокому и прочному усвоению материала.
Библиографический список
1. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. - Орел: Академия Спецсвязи России, 2004 . - 317 с.
2. Военная дидактика: Учебное пособие / Под общ. ред. Н. Е. Соловцова и Н. Д. Никандрова. -М.: вА РВСН им. Петра Великого, 2000. - 806 с.
3. Селевко Г.Л. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - с.288с.
4. Тишин С. А. Реформа высшего военного образования: соотношение военных и гражданских специальностей // Материалы международной молодежной научной конференции «XII Туполевские чтения». - Казань, 2004. - 228 с.
Didactic peculiarities of application of active teaching technologies in a higher military educational institution
S. A. Tishin
The article under discussion contains material concerning didactic peculiarities of application of active teaching technologies and recommendations on their using in a higher military educational institution.
Тишин Сергей Александрович - старший преподаватель кафедры «Электроспецобо-рудования» Омского танкового инженерного института. Основное направление научных исследований - педагогика в военном вузе. Имеет 4 научные публикации. E-mail: [email protected]
