CC BY
84
УДК 378.147.88 DOI 10.17238^1998-5320.2019.37.81
Н. А Дука, Т. О. Соловьёва, Омский государственный педагогический университет
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
Проблема и цель. В статье актуализируется проблема овладения будущими педагогами технологией проектного обучения в связи с реализацией в школьном образовании методологии социального конструктивизма. Также в статье представлено обобщение научных и методических материалов о сущности, технологии и особенностях организации проектного обучения, собственные представления о нём и многолетний опыт его реализации в Омском государственном педагогическом университете.
Методология. Основными методами исследования являются теоретико-методологический анализ нормативных документов в сфере общего и высшего образования, научных трудов, научно -методической литературы, посвящённой различным аспектам содержания и организации проектного обучения будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. Результаты. В статье раскрываются в логике деятельностного подхода понимание сущности, содержания, особенностей проектного обучения в профессиональной подготовке студентов. Методические аспекты проектного обучения раскрываются в логике компетентностного подхода через описание деятельности студента, преподавателя, называются условия организации проектного обучения в образовательном процессе педагогического университета.
Выводы. В заключении статьи отмечается, что переход в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования актуализирует проектное обучение как методологию практи-ко-ориентированной модели не только школьного, но и профессионального образования. Реализация технологии проектного обучения позволит подготовить будущего педагога к профессиональной деятельности в современной школе, которая отличается высокой степенью изменчивости и неопределённости. Организация проектного обучения предполагает активную самостоятельную работу студента над реальными жизненными и профессиональными проблемами. Методические аспекты содержания и организации проектного обучения связаны с согласованием содержания рабочих программ дисциплин, реализацией технологий учебного и социально-педагогического проектирования в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: социальный конструктивизм, проектирование, исследовательская деятельность студента, проектная деятельность студента, учебный проект, проектное обучение, требования к описанию проекта.
Проблема и цель. Необходимость освоения основ проектного обучения будущими педагогами становится более очевидной, если обратиться к особенностям современного школьного образования. Разработка и внедрение федеральных государственных стандартов общего образования в качестве ключевого условия повышения развивающего потенциала школьного образования предполагает обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования посредством развития универсальных учебных действий школьников. «Универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний и умений на основе формирования компетенции «умение учиться». Инновационной идеей, определившей новый взгляд на стратегию развития образовательной системы, стало положение о социальном конструировании». [1, с. 104]. Эту же позицию излагает Л. Б. Переверзев, подчеркивая, что проектное обучение делает несостоятельным традиционный принцип обучения, именуемый инструкционизмом и состоящий в том, чтобы непрерывно давать обучающемуся инструкции, предписания, наставления и указания и не давать возможности проявить самостоятельность. Проектное обучение, по мнению учёного, предполагает, что необходимое знание, умения, ответы на возникающие вопросы обучающемуся нужно добывать собственными силами. Такой подход он называет конструкционизмом [2].
Реализация в школьном образовании стратегии социального проектирования и конструирования посредством развития универсальных учебных действий школьников в первую очередь предполагает индивидуализацию обучения и нелинейный формат реализации образовательного процесса. Это достигается через встраивание в образовательный процесс учебно-исследовательской и проект-
ной деятельности как личностно значимой для школьников, через взаимосвязь этих видов деятельности с содержанием учебных предметов, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Таким образом, становится понятным, что в подготовке будущих педагогов должны найти отражение эти тенденции. Современный школьный учитель должен быть готов к организации учебно-исследовательской и проектной деятельности школьников, направленной на освоение обучающимися учебно-познавательных приемов и практических действий для решения личностно и социально значимых задач и нахождения путей разрешения проблемных вопросов посредством самостоятельных действий. Наряду с этим стоит согласиться с мнением А. Г. Асмолова о том, что «проектирование в образовании является перспективным направлением разработки нового содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития учащихся на каждом из возрастных этапов» [1, с. 105]. Это позволит преодолеть методологический «разрыв» в учебной деятельности школьников эпохи ФГОС и ещё не «фгосовскими» учителями.
В современной ситуации высшего педагогического образования проектное обучение становится одной из образовательных технологий развития компетентностей будущих педагогов, содержанием образования в педагогическом вузе, т. к. процедуры проектной деятельности и проектировочные умения - суть профессиональной деятельности будущего учителя, и в результате «признанной во всём мире методологией практико-ориентированной модели профессионального образования». [3, с. 26]. Учёные и практики признают, что проектирование, а именно педагогическое проектирование определяет современный, инновационный облик любого образовательного учреждения, меняет тип мышления участников проекта, изменяет конкурентоспособность самого будущего специалиста на рынке труда. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования требует, чтобы выпускник бакалавриата по направлению педагогического образования наряду с педагогической деятельностью был готов к организации и сопровождению исследовательской и проектной деятельности школьников.
Данная статья вызвана осознанием значимости профессиональной подготовки будущих педагогов к изменениям, происходящим в школьном образований в контексте идей социального конструктивизма. Авторы, не претендуя на новизну результатов, в данной статье представляют обобщение научных и методических материалов о сущности, технологии и особенностях организации, собственные представления и многолетний опыт реализации проектного обучения в Омском государственном педагогическом университете.
Методология. Развитие проектирования в сфере материального производства, строительства, архитектуры, в социальной сфере предопределило необходимость освоения будущими специалистами проектной деятельности как профессиональной. Всё это привело к развитию проектной культуры, проектной терминологии, проектного языка. Сегодня организация проектного обучения - это возможность в настоящем обучать студента будущей профессиональной деятельности. Формирование технологического типа культуры на рубеже ХХ-ХХ1 вв. стимулировало учёных к анализу возможностей применения в процессе обучения метода проектов как особого вида деятельности учителей и учащихся, к созданию концепций проектного воспитания и проектного образования. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды [4, с. 15-16].
Следует подчеркнуть, что сегодня в педагогической практике проектное обучение реализуется в разных формах в зависимости от образовательного контекста. Как метод обучения проектная деятельность нацелена на развитие умений, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник педагогического вуза может адаптироваться к изменяющимся условиям, работать в различных коллективах, осуществлять ответственный выбор. Как организационная форма она выступает в качестве самостоятельной работы студентов, выполняемой под руководством преподавателей (педагогический проект, дипломный проект, курсовой проект). Проектная деятельность как средство обучения и оценки профессиональной компетентности предполагает при разработке проекта, проектного задания приобретение студентами определенных знаний, умений, опыта деятельности в той или иной педагогической отрасли. Реализация проекта служит средством оценки профессиональной компетенции студента с точки зрения практики. Проектная технология обучения предполагает организацию образовательных ситуаций, в которых студенты формулируют и решают профессиональные задачи, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности студентов по решению данных задач.
В контексте этих представлений о проектной деятельности и формах её реализации проект может быть определён как специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый студентами комплекс действий по разрешению значимой для них проблемы. Проект, как правило, требует оформления результатов (продукта) для предъявления его окружающим.
Остановимся на некоторых методологических аспектах организации проектной деятельности студентов. Безусловно, для понимания и организации проектного обучения необходимо помнить о деятель-ностном подходе, который предполагает, что достичь целей профессиональной подготовки возможно посредством активной самостоятельной работы студента над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни, будущей профессиональной деятельности. Активная роль обучающегося в образовательном процессе приводит к изменению содержания взаимодействия студента и преподавателя, а также студентов - участников проектной группы. Оно принимает характер сотрудничества.
Наряду с этим проектная деятельность поддерживает мотивационно-смысловую составляющую обучения студента, которая реализуется через самостоятельный познавательный поиск. Педагогическое проектирование формирует способность к планированию и проектированию собственной профессиональной деятельности, построению жизненных планов и профессиональных во временной перспективе. В этом случае у будущего специалиста формируется проектный тип мышления, который определяет его способность успешно адаптироваться и работать в достаточно неопределённой профессиональной ситуации, вызываемой изменениями в сознании современного ребенка и инновационными процессами в школьном образовании.
Нельзя не согласиться с А. Юшковым и М. Эпштейном, которые подчеркивают, что термин «исследовательский проект» в научном обиходе означает форму подачи заявки на гранты для финансирования какого-либо исследования. Данный термин был перенесён в педагогическую практику, благодаря чему учебные исследования школьников и студентов часто называются «исследовательскими проектами». Неоднозначность данного понятия приводит к тому, что в реальной практике к работе обучающегося предъявляются требования и как к исследованию, и как к проекту [5]. Исследовательская и проектная деятельность по своему содержанию взаимосвязаны. В ходе исследования студент приобретает новые знания, а в ходе проектирования - использует эти знания как средство решения практически значимых профессиональных задач. Это разночтение оказывает негативное влияние на качество студенческой проектной работы, её организацию, проведение и оформление результатов. Предъявлять к студенческому проекту одновременно требования и как к работе исследовательского, и как к работе проектного характера - значит предъявлять противоположные требования. Важно, чтобы студент различал эти виды деятельности. Из этого следует понимание того, что исследовательская и проектная деятельность имеют как общие, так и специфические черты. К общим чертам отнесём: наличие значимой и осознаваемой будущим педагогом профессиональной проблемы, необходимость целеполагания и формулировки задач; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, проведение проектных работ или исследования, оформление результатов работы в соответствии с замыслом проекта или целями исследования, представление результатов. Принципиально разводит эти виды деятельности то, что исследование ориентировано на получение студентом субъективно неизвестного, нового знания о проблеме, которая его в данный момент волнует, а проектирование - на описанный в деталях результат, приводящий к изменению педагогической действительности в рамках решённой проблемы.
Вслед за А. Юшковым и М. Эпштейном отметим, что образовательное значение данных видов деятельности разное. В случае исследовательской деятельности это формирование у обучающихся установки на то, что мир познаваем, и готовности исследовать его таким, какой он есть. В случае проектной деятельности это формирование готовности относиться к действительности как к проекту, т. е. к тому, что может быть преобразовано усилиями профессионалов [5]. Понимание этих методологических особенностей проектной и исследовательской деятельности и позволит будущему педагогу грамотно организовать обучение этим видам деятельности в школе.
Результаты. Имеет смысл определить некоторые условия результативной проектной деятельности студентов. В монографии учёных РГПУ им. Герцена «Компетентностный подход в педагогическом образовании» подчеркивается, что в начале должна быть определена так называемая рамка проектного обучения студента. Данная деятельность включает следующие этапы: подготовка проекта (формулирование замысла, планирование возможных действий, разработка программы деятельности), опыт (проба осуществления замысла, первичная реализация), демонстрация (окончательная реализация замысла, отчет о связи задуманного и реализованного) [3, с. 329-330].
Такими учёными, как И. А. Колесникова [4], Е. С. Полат [6], Л. Б. Переверзев [2], определены условия организации проектного обучения. В контексте профессиональной подготовки будущих специалистов к ним следует отнести наличие значимой в профессиональном и личностном плане для студента проблемы, практическую и теоретическую значимость предполагаемых результатов, возможность проявить субъектную позицию в проектной деятельности, структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей), возможность проявить самостоятельность на всех этапах проектирования, право совершить и исправить собственную ошибку.
Остановимся на методических аспектах организации проектного обучения студентов. Как известно, действующими сегодня Федеральными государственными стандартами высшего образования не регламентируется номенклатура дидактических единиц, подлежащих усвоению, но регламентируются образовательные результаты, которые должны быть достигнуты обучающимся.
Поэтому для реализации проектного обучения в рамках конкретного факультета (кафедры) возможна работа в четырёх направлениях по согласованию содержания образования, которое студент может освоить посредством проектной деятельности.
1. Поиск «точек» в рабочих программах дисциплин, которые позволяют студенту совершать отдельные действия с изучаемым содержанием (например, модель параграфа учебника фиксированного формата).
2. Создание проектных ситуаций, которые позволяют анализировать данную проблему глубже и с разных сторон. Конструирование заданий со свободным пространством действия (знания выступают как средство выполнения задания). Проект может быть небольшим, может заканчиваться не реальным продуктом, а только его замыслом (например, разработка проекта школы будущего).
3. Встраивание в содержание учебной дисциплины проектных форм на ключевых этапах учебной деятельности или при координации нескольких учебных дисциплин на этапе подготовки выпускной квалификационной работы студента (например, программы дисциплин кафедр педагогики, психологии и методики преподавания предмета).
4. Организация проектной деятельности студентов за пределами учебного содержания (социальное проектирование). Тогда содержанием проектирования становится определённый социальный контекст (социальная акция «Символы и традиции ношения георгиевской ленты», пресс-центр факультета и др.).
Представляет интерес и логика организации проектного обучения в рамках образовательного процесса. Возможен такой вариант: учебное занятие конструируется в соответствии с этапами проектной деятельности, причём по этой же логике выстраивается изучение темы (каждое занятие соответствует одному или нескольким этапам проектной деятельности). Наряду с этим при организации проектного обучения необходимо сопровождение самостоятельной проектной деятельности студентов в течение семестра. Если проект студента выступает как форма контроля и оценки изучения учебной темы, то проектная деятельность может осуществляться параллельно процессу обучения.
Технология организации преподавателем работы над проектом включает в себя следующие этапы: 1) создание каталога тем (проблем) проектных заданий; 2) предложение студентам выбора с учётом результатов выполнения предыдущих заданий и определением для каждого студента уровня сложности, ниже которого он не может выбирать задачу; 3) определение порядка и времени консультаций и собеседований с руководителем в соответствии с этапами работы; 4) защита проекта перед преподавателем (режим зачёта), группой преподавателей или студентов (режим собеседования), на конференции факультета; в Сети (используя для этого телекоммуникационные средства). Во всех вышеуказанных вариантах возможно рецензирование другим преподавателем или их группой.
Деятельность студента в проектном обучении связана с выбором решения той или иной проектной задачи, принятием на себя ответственности за него. От этого зависят выстраивание отношений с участниками, вовлечёнными в проектную деятельность, внутри и за пределами вуза, изменение позиции учащегося на позицию профессионала, оценивание своей деятельности, объективных и субъективных трудностей, рисков, ограничений, достижений и т. д.
В организации процесса разработки проекта будущему педагогу следует учитывать следующие требования.
1. Необходимо обеспечивать педагогическое сопровождение проекта как в отношении выбора темы и содержания (научное руководство), так и в отношении собственно работы и используемых методов (методическое руководство).
2. Студентам, впервые выполняющим проект, полезно вести проектную папку, в которой отражаются рефлексия над проделанной работой и материалы для составления отчётов по проекту.
В проектную папку могут входить: записи всего, что сделано, проблемы, с которыми пришлось столкнуться, и как они преодолевались, планирование на следующую неделю и т. п.
3. Необходимы критериальная система оценки результата работы по проекту и индивидуального вклада (в случае группового характера проекта) каждого участника и процедура перевода её в отметку.
4. Результаты и продукты проектной работы должны быть презентованы. Студент должен получить оценку и признание достижений в форме общественной конкурсной защиты, проводимой в очной форме или путём размещения на открытых ресурсах Интернета для обсуждения.
В организации проектного обучения обязательно встает вопрос о требованиях к описанию проекта. Следует отметить, что разные авторы: Е. С Полат [6], О. Н. Крылова, И. В. Муштавинская [7], М. А. Ступницкая [8], И. А Колесникова [4] и др. - предлагают несколько отличающиеся один от другого перечни компонентов, но при этом чётко просматриваются общие пункты: изучение потребностей и краткая формулировка задачи (проблемы), формулирование идей проекта, оценка идей, замысел проекта, детальная проработка проекта, планирование и изготовление «продукта», оценка результативности проекта по определённым критериям.
Приведем пример требований к описанию и методических рекомендаций по разработке педагогического проекта, который выполняют студенты второго курса Омского государственного педагогического университета при изучении педагогики. Обобщённая структура педагогического проекта: 1) обоснование актуальности проекта, проблема, тема, идея; 2) цели и задачи проекта; 3) замысел - детализированная идея; концептуальное обоснование проекта; 4) стратегия осуществления проекта; 5) этапы реализации проекта (какие мероприятия по решению задач планируются?); 6) ожидаемые результаты; 7) риски, эффекты; 8) участники проекта (кто реализует?); 9) ресурсное обеспечение проекта; 10) организации-партнёры; 11) критерии оценки результативности проекта.
Разработка педагогического проекта осуществляется в несколько этапов. На предпроектном этапе следует:
• проанализировать ситуацию (внешние и внутренние факторы) с приведением статистических данных, результатов опросов;
• обнаружить противоречия на основе анализа ситуации;
• сформулировать проблему в виде трудного вопроса: «Как...?»;
• сформулировать тему проекта; здесь необходимо обратить внимание на то, что может быть множество путей решения конкретной проблемы, а тема конкретизирует вариант решения проблемы, который избрал проектировщик;
• обосновать актуальность проекта;
• выдвинуть проектную идею; формулируется она очень кратко и образно, например «Через тернии к звездам», «Обучение для будущего» и т. п.;
• сформулировать проектный замысел, который кратко (в 3-4 предложениях) раскрывает идею проекта;
• выделить цели и задачи проекта.
Цель - это предполагаемый результат деятельности через определённый промежуток времени. У проекта могут быть сформулированы подцели, описывающие его структуру или обязанности его участников. Чтобы определить степень достижения целей проекта, необходимо выбрать соответствующие критерии. На основе этих критериев можно оценивать альтернативные решения по достижению целей проекта. Цели должны находиться в области допустимых решений проекта. Описание цели проекта определяет сущность проекта.
Задача - это предполагаемый результат проектной деятельности, который должен быть получен в запланированный период времени. Задачи различаются количественными и качественными характеристиками. Предпочтительно сформулировать 3-5 задач проекта (в зависимости от его масштабности и срока реализации).
Также в описание проекта входят следующие компоненты.
1. Концепт проекта, т. е. его теоретическое обоснование (научные подходы к решению проблемы, принципы). Здесь же даются определения понятий, используемых при проектировании.
2. Краткое описание содержания деятельности (подробно раскрывается замысел). Например, можно начать с таких слов: «В рамках проекта предполагается.»
3. Ресурсное обеспечение проекта, которое предполагает материально-техническое, кадровое, финансовое (смета) и информационное (источники информации) обеспечение.
4. Предполагаемый результат (продукт) проектной деятельности (должен быть реальным, диагностируемым, иметь практическую значимость).
Примеры: развитие интереса к изучению учебного предмета, динамика отношений..., личностного роста, увеличение количества обучающихся, создание инфраструктуры, новая локальная база...
5. Критерии результативности проекта.
Критерий - это измерительно-оценочный признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии результативности конкретизируются соответствующими показателями, т. е. наглядными выражениями, мерами этого критерия.
Пример критерия - готовность субъектов образовательного процесса к проектной деятельности.
Показатели: количество проектов, принявших участие в конкурсе, включённость воспитанников в проектную деятельность, включённость общественности в реализацию проектов.
6. Риски и ограничения (возможные причины неудач в реализации проектов).
Примеры: недостаточная материально-техническая база, низкая мотивация педагогов, неподготовленность педагогов, отсутствие поддержки в реализации проекта.
7. План реализации проекта (может быть оформлен в виде таблицы).
План реализации проекта
Этапы Содержание деятельности Сроки реализации Ответственный
Критерии оценки проекта - это актуальность темы проекта (должна быть доказана на основе предпроектного исследования), согласованность всех компонентов проекта, реалистичность (цели -сроки - количество мероприятий - способы оценки результатов), культура оформления и представления (освещение в рамках презентации всех компонентов структуры проекта).
Проектное обучение также предполагает подготовку студентом отчета по выполнению проекта (разработки решения проблемы). Он может быть подготовлен с учётом следующих рекомендаций.
1. Описание проекта - история проекта от его начала до окончания и его участники. Примерный объём - 500 слов.
2. Анализ проекта должен состоять из следующих частей: выработка идей, принятие решений, управление ресурсами, воздействие на людей, мониторинг хода реализации, управление коллективом. Примерный объём - 1000 слов.
3. Чему научились. В этом разделе студент получает возможность описать, чему лично научился в проекте, что получилось хорошо, а что можно было сделать лучше. Примерный объём - 500 слов [3, с. 331].
Подобный отчет позволяет осуществить самоанализ проектной деятельности студента, обнаружить слабые места в проекте, определить упущенные идеи, а также направления развития или изменения хода проекта.
Реализация проектного обучения имеет определённые ограничения и риски:
• проектная форма деятельности студентов и преподавателя, темы проектов не могут быть разработаны раз и навсегда - они требуют постоянной корректировки, обновления;
• кажущаяся простота проектной деятельности и недостаточная проектная компетентность преподавателя (не владеет технологией, формами и методами организации проектной деятельности) не даёт реальных изменений в образовательном процессе - проектное обучение только декларируется;
• на первом этапе внедрения проектной деятельности студентов в образовательный процесс может снижаться знаниевый компонент изучения той или иной учебной дисциплины, но при этом возрастает интерес к изучению дисциплины, что постепенно выравнивает пробелы в знаниях студента.
Выводы.
1. Переход в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования актуализирует проектное обучение как методологию практико-ориентированной модели не только школьного, но и профессионального образования.
2. Организация проектного обучения является компетентностным инструментом профессиональной подготовки будущего школьного учителя, чья профессиональная деятельность отличается сегодня высокой степенью изменчивости и неопределённости.
3. Организация проектного обучения выстраивается на деятельностном подходе, который предполагает активную самостоятельную работу студента над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни, будущей профессиональной деятельности. При этом взаимо-
действие студента и преподавателя, а также студентов - участников проектной группы приобретает характер сотрудничества.
4. Методические аспекты содержания и организации проектного обучения связаны с согласованием содержания рабочих программ дисциплин, реализацией технологий учебного и социально-педагогического проектирования в образовательном процессе вуза. Организация проектного обучения включает научно-методическое сопровождение проектной деятельности, осуществление рефлексивных процедур, разработку чёткой критериальной системы оценки, обязательное оформление проекта как документа и презентацию результатов. Отсутствие нормативных требований к описанию проекта предполагает учёт в его оформлении вида, объекта, формы и результата проектной деятельности.
Библиографический список
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Молчанов С. В., Салмина Н. Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе // Национальный психологический журнал. 2011. № 1 (5). С 104-110.
2. Переверзев Л. Б. Проектный подход и требования к учителю // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. № 4. С.39-44.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 392 с.)
4. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И. А. Колесниковой. М : Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
5. Эпштейн М. М., Юшков А. Н. Исследования и проекты детей и подростков: содержательные, дидактические, возрастные аспекты // Народное образование. 2014. № 6. С. 151-159
6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е. С. Полат. 3-е изд., испр. и доп. М. : Издательский центр «Академия», 2008. 272 с.
7. Крылова О. Н., Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО : методическое пособие. СПб. : Каро, 2014. 144с.
8. Ступницкая М. А Что такое учебный проект? : учебно-методическое пособие. М. : Первое сентября, 2010. 44с.
N. A. Duka,
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy, Omsk State Pedagogical University, 14 Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2874-5779 e-mail: duca_omsk@mail.ru T. O. Solovyova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Omsk State Pedagogical University, 14 Naberezhnaya Tukhachevskogo, Omsk, 644099, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3341-6128 e-mail: soloveva.omsk@yandex.ru
DIDACTIC GROUNDS OF PROJECT TEACHING IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS
Introduction. The article reveals the problem of project teaching in the training of future teachers in view of the realization of methodology of social constructivism at schools. The article summarizes research and methodological grounds of the problem as well as the authors' long experience in project teaching at Omsk State Pedagogical University.
Materials and Methods. The main methods are theoretical and methodological analysis of regulatory documents in the sphere of higher education; scientific works; papers devoted to different aspects of the contents and organization of project teaching of future teachers.
Results. The article describes the essence and the peculiarities of project teaching in professional education of future teachers in the logic of activity approach. Methodological aspects of project teaching are revealed in the logic of the competence approach by describing the student's and the teacher's activity. Project teaching organization in the educational process of the pedagogical institution is identified.
Conclusions. It is concluded that the transition in education to the strategy of social project planning and construction actualizes project teaching as methodology of practice-oriented model, both in schools and in professional education. Project technology gives an opportunity to prepare a future teacher for teaching at a modern school, which is characterized by high changeability and uncertainty. The organization of project teaching implies an active independent student's work with life and professional problems. The methodical aspects of the contents and the organization of project teaching are connected with the content negotiation of work programs of university courses and the realization of the technologies of teaching and social-pedagogical project planning in the educational process of a higher institution.
Keywords: social constructivism, project technology, exploratory activity of students, project activity of students, study project, project teaching, requirements to the project description.
References
1. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A., Karabanova O. A., Molchanov S.V., Salmina N. G. The project of universal learning skills at a senior high school. National Psychological Journal. 2011. No 1(5). Pp. 104-110.
2. Pereverzev L.B. Project approach and demands to a teacher. // Best Pages of Pedagogical Press. 2002. No 4. Pp. 39-44.
3. Kozyreva V.A. Radionova N.F. The competence approach in pedagogical education: Joint monograph. Saint-Petersburg.: Publ. House RGPU 2004. 392 p.
4. Kolesnikova I.A. Pedagogical project planning: a textbook for universities. Moscow Publ. Centre "Akademia". 2005. 288 p.
5. Epshtein M.M., Yushkov A.N. Researches and projects of children and young adults: content, didactic, age aspects. Popular schooling. 2014. No 6. Pp. 151-159
6. New pedagogical and information technologies in education. Textbook for universities. Polat E.S., Buharkina M.Yu., Moiseeva M.V., Petrov A. E. (ed. by Polat E. S.). Edition 3 (revised and enlarged). Moscow : Publ. Centre . "Akademia", 2008. 272 p.
7. Krylova O.N., Mushtavinskaya I.V. New didactics of a modern lesson under conditions of the introduction of FGOS OOO. Textbook of methods / O.N. Krylova, I.V. Mushtavinskaya. Saint-Petersburg: Karo, 2014.-144p. (Section "Petersburg Vector of Implementation of FGOS OOO")
8. Stupnitskaya M.A What is a study project? Textbook of methods / M. A. Stupnitskaya. Moscow: The 1st of September. 2010, 44p.
Поступила в редакцию 16.08.2019 © Н. А. Дука, Т. О. Соловьева, 2019
Авторы статьи:
Наталья Александровна Дука, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14, е-mail: duca_omsk@mail. ru
Татьяна Олеговна Соловьёва, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, Набережная Тухачевского, 14, е-mail: soloveva.omsk@yandex.ru
Рецензенты:
Е. А. Бобер, кандидат педагогических наук, преподаватель колледжа Омского государственного медицинского университета.
Л. С. Обласова, кандидат педагогических наук, зам. директора БОУ ДО Омска «Центр развития творчества детей и юношества "Амурский"».
