CC BY
63
РАЗДЕЛ II ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 378
Ахтамова Светлана Станиславовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры высшей математики и информатики Лесосибирского педагогического института - филиала СФУ, акк1атоу@кга8таИ. ги, Лесосибирск
Степанова Инга Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий образования Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ УМЕНИЯ СТРУКТУРИРОВАТЬ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Akhmatova Svetlana Stanislavovna
Docent, Lesosibirsk Pedagogical Institute the branch of Siberian Federal University, [email protected], Lesosibirsk
Stepanova Inga Yurevna
Docent, Information Technologies in Education, Institute of Education, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk.
DIDACTIC ASPECTS OF FORMING OF STUDENTS’
SKILL TO STRUCTURE EDUCATIONAL MATERIAL IN THE PROFESSIONAL TRAINING PROCESS
Современная информационная реальность характеризуется экспоненциальным увеличением объемов информации. Информация превращается в производительную силу общества. Происходит существенное увеличение доли интеллектуального труда в сфере общественного производства. В этих условиях актуализируется потребность человека в эффективной работе с информационными потоками в своей профессиональной деятельности. Потребность непрерывно развиваться в профессиональной сфере, самореализовываться, повышать уровень квалификации, менять направление профессиональной деятельности в течение жизни ставит перед высшими учебными заведениями задачу подготовки студентов к овладению методами и приемами построения нового знания на основе получения информации, умений перерабатывать, фильтровать, структурировать и представлять ее таком образом, чтобы обеспечить понимание, взаимодействие с Другим для решения совместных профессиональных задач [5].
Подготовка студентов в этом направлении нами связывается с формированием умения структурировать учебный материал, которое осваивается на
различных этапах теоретического обучения. Объектами структурирования при этом могут выступать как глобальные структуры (предметная область, учебный курс, его раздел), так и локальные структуры (отдельная тема, фрагмент учебного материала, ситуация профессиональной деятельности). Нам представляется, что целенаправленному формированию такого умения в практике профессиональной подготовки различных специалистов уделяется недостаточно внимания.
Целью данной статьи является представление умения структурировать учебный материал и процесса по его освоению с психолого-педагогических позиций.
Понятие структуры относится к числу общенаучных категорий. «Структура - строение и внутренняя организация системы, выступающая как единство устойчивых закономерных связей между ее элементами» [6]. Под структурой в педагогике понимают совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [2]. Исходя из анализа представленных определений, становится понятно, что при едином материальном составе систем их структура может быть различной. Связь элементов в структуре подчиняется диалектике взаимоотношений части и целого. При объединении элементов в целостную систему ее свойства оказываются отличными от алгебраической суммы свойств ее компонентов. Структурные отношения самой целостной системы вызывают изменения внутренних особенностей составляющих элементов, которые подчиняются общему закону существования системы.
Потребность выделения структуры как совокупности устойчивых связей обращает нас к понятию «структурирование». Понятие структурирования рассматривается различными исследователями (Д. П. Аусбель, Д. Брунер, П. И. Пидкасистый, Ю. В. Сенько, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина, А. М. Усова). Вычленяя общее, можно говорить о том, что структурирование предполагает сложную деятельность исследовательского характера, которая включает в себя множество других деятельностей. Эта деятельность направлена на овладение теоретическим материалом и решение учебно-профессиональных задач. В ней осваиваются общие способы деятельности, происходит восхождение от общего к частному и наоборот. Такая деятельность изменяет субъекта деятельности, формируя интеллектуальную основу его профессиональной компетентности.
Освоение структурирования как важного элемента познавательной деятельности связывается нами с умением структурировать учебный материал. Под умением структурировать учебный материал будем понимать способность, характеризующую интеллектуальную деятельность обучающегося по представлению учебного материала в виде некоторой целостной структуры на основе осознанного им принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое знание, чем то, которое имеется в простой сумме признаков, зафиксированных в учебном материале [3].
Формирование умения структурировать учебный материал у студентов связывается с повышением эффективности учебного процесса, с обеспечением качества обучения [1]. Дидактической целью в процессе овладения этим умением является рациональность и экономичность в усвоении учебного материала, обеспечение его долговременного хранения в памяти и многообразие связей, возможность быстрого доступа при решении учебнопрофессиональных задач. При этом понимается, что характер познавательной деятельности, расширение познавательных и творческих возможностей будущих специалистов, мотивация учения и формирование профессиональной активности определяется смысловой системой в сознании студента.
Рассмотрим «внутреннее устройство» умения структурировать учебный материал. Структурирование учебного материала как и любое учебное умение включает в себя психологические, логические и специфические действия. Под действием нами понимается акт учебной деятельности, нацеленный на получение определенного результата. Действия слагаются из операций, т. е. способов осуществления действий.
Психологические действия связываются нами с установками на изучение, исследование учебного материала у студентов. Формирование подобной установки требует обширной пропедевтики и сначала гораздо большей затраты времени. Но эти начальные затраты времени с лихвой окупаются. Причем вместе с гораздо более высокими интеллектуальными возможностями развивается и внутренняя, собственно познавательная мотивация учения.
Логические действия нами связываются с потребностью получения дискурсивных знаний. Поэтому особый интерес представляют идеи о логическом следовании, развиваемые А. А. Зиновьевым. Правила логического следования относятся к суждениям и, согласно А. А. Зиновьеву, могут быть представлены тремя группами: правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой; правила замены терминов, также относительно полно изученные; неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов. Термины «логика», «логическое мышление» употребляются в соответствии с указанием, что иод логическим надо понимать совокупность всех закономерностей движения мышления к новым результатам, носящим характер объективной истины. Дискурсивное знание не представляет монополии формальной логики, так как в гораздо более полном виде такое знание входит и в предмет диалектической логики. Способом, позволяющим придать логической структуре учебного материала вполне обозримый, наглядный и в то же время достаточно строгий характер, является метаязык графов.
Специфические действия отражают особенности определенной научной области, это может быть математика, информатика, история, педагогика пли другая наука. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта конкретной научной пли предметном области, а процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого студента из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего
им. Именно предметной спецификой учебного материала определяется целесообразность использования различных типов структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая с обратными связями, концентрическая), наглядных форм представления содержания (матрица связей, граф учебной информации, структурно-логические связи, листы основного содержания) [4].
Освоение психологических, логических и специфических действий в рамках конкретного учебного материала не обеспечивает универсальность сформированного умения. Действия не всегда могут быть перенесены на любой другой предмет. Перенос возможен только при наличии межпредметных связей.
Проблема переноса считается одной из центральных проблем в учении о навыках и умениях. Перенос понимается как распространение положительного эффекта одних умений и навыков при формировании других. С. Л. Рубинштейн отмечает, что возможность переноса определяется наличием некоторой общности как элементов содержания, так и приемов, способов действия, организации работы, установки, контроля её и т. д. Кроме того, необходимо осознание этой общности субъектом. Поэтому действие, которое закрепляется в умении или навыке, строится на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков и умений операции занимают сознательно осмысленной деятельности. Чем осознаннее умения и навыки, тем легче и шире они обобщаются и переносятся.
Для решения проблемы переноса во «внутренне устройство» умения структурировать учебный материал включаются исполнительные действия:
а) первичное ознакомление с новым действием;
б) специальная работа по его закреплению;
в) овладение новым действием, в смысле возможности оперировать им в различных ситуациях, применения его на практике.
Освоению этих действий в учебном процессе уделяется отдельное время, на них акцентируется внимание студентов. Исполнительские действия также сопровождаются контрольными действиями.
Теперь обратимся к описанию познавательного цикла в процессе обучения с позиций освоения умения структурировать учебный материал у студентов.
Начальный этап - знакомство с новым материалом. Он определяет эффективность всего процесса усвоения. В образовательной практике имеют место различные ситуации: новый материал вызывает интерес у студента и стремление к более глубокому его изучению; студент остается равнодушным к новому материалу, воспринимает его по обязанности; новый материал вызывает неприятие у учащегося, создается внутренний конфликт, препятствующий его восприятию.
Этап знакомства с новым материалом предполагает его первичное осмысление, осознание значимости, создание определенного отношения
к нему. Осознанное знакомство с новым материалом имеет место, когда студент старается осмыслить новую информацию, сравнивая ее с тем, что ему уже известно, логически встраивая новые понятия в структуру своих знаний. Осмысление, как процесс, при этом заключается в объективном символическом мышлении, основанном на взаимосвязях имеющихся и приобретаемых знаний. Для того чтобы знакомство с материалом было полноценным, необходимо создание условий, чтобы работа мысли, направленная на его осознание, не только следовала бы за, первичным восприятием, но и предворяла его. Активизация мыслительной деятельности студентов на этапе знакомства с материалом создается через осознание студентами целей и задач учения, а индивидуализация предполагает осознание каждым отдельным студентом этих целей и задач на основе собственных познавательных ресурсов.
Основной этап познавательного цикла с позиций освоения умения структурировать учебный материал связан с тремя процессами:
- субординарный процесс (от абстрактного к конкретному);
- суперпозиционный процесс (от конкретного к абстрактному);
- комбинаторный процесс (установление общих элементов).
Субординарному процессу соответствует то, что новая идея находится в
иерархическом подчинении с уже существующей обобщенной абстрактной идеей. Генерируется прогрессивная дифференциация существующего понятия на новые менее абстрактные понятия.
Суперпозиционный процесс - это процесс обратный субординарному. Имеющиеся в когнитивной структуре понятия имеют более низкий уровень абстракции по сравнению с вводимыми понятиями. Усвоенные ранее понятия модифицируются и реорганизуются, приобретая новый смысл, новую значимость. Процесс идет снизу вверх, происходит согласование и интеграция характеристик и свойств различных понятий, то приводит к новому более обобщенному понятию. При этом имеют место две ситуации:
- ситуация когнитивной гармонии (новое понятие хорошо согласуется с интегрирующими его понятиями);
- ситуация когнитивной дисгармонии (противоречия между первичными понятиями не позволяют адекватной интеграции).
Комбинаторный процесс заключается в нахождении общих элементов и связей между новыми понятиями и существующими в когнитивной структуре установления субординации или суперпозиции. Осознанное усвоение связано с пониманием структуры учебного материала, осмыслением основных идей и связей и умением устанавливать связь между фактами, идеями и понятиями. Осознанное усвоение информации предполагает запоминание, основанное на ее понимании, накоплении и размещении в некоторую смысловую систему в сознании студента.
Установление ключевых понятий и базовых идей в любой теме создает фундамент для дальнейшего обучения. В ситуации осознанного усвоения студент приобретает более глубокие знания, устанавливает связи между
различными понятиями, используя свой личный опыт, анализируя и осмысливая значимость изучаемого материала (внутренняя установка). Это пробуждает сопричастность и интерес к изучаемому. Интерес подкрепляет деятельную активность, способствует развитию самостоятельного учения.
Заключительный этап познавательного цикла - контрольный. Он предполагает оценивание качества усвоения учебного материала. Контроль может носить промежуточный, тематический, рубежный, итоговый характер, применятся различные форма и методы контроля. Особого внимания на этапе контроля на наш взгляд заслуживает решение учебно-профессиональных задач, что позволяет выявлять качество знаний на самом высоком уровне их усвоения - на уровне применения. Основными среди них являются следующие типы учебно-профессиональных задач: информационнотеоретические; анализирующие ситуации, представленные отдельными или рядом факторов; проектирующими профессиональную деятельность пли отдельные ее фрагменты.
Теперь представляется оправданным обратить внимание на те условия, в которых возможно успешное освоение умения структурировать учебный материал.
Умение структурировать учебный материал формируется у студентов в вузе в процессе учебно-профессиональной деятельности. Главная цель этого процесса заключается в становлении и развитии личности студента, как субъекта учения и субъекта предстоящей профессиональной деятельности. Успешность данного процесса зависит от перестройки установок и мотивов личности студента, от становления его «профессиональной картины мира». Без этого невозможно обеспечить ни научного теоретического мышления, ни способностей к учению в мире научного знания, ни направленности на профессиональную самореализацию. Процесс «настройки сознания» на учебно-профессиональную деятельность индивидуализирован у каждого студента.
Исходя из этого, возникает потребность в создании таких учебных (педагогических) ситуаций, которые способствовали бы формированию умения структурировать учебный материал как способности личности студента. Для этого опереться можно на систему условий, учитывающих структуру деятельности учения и систему разнообразных отношений, реализующихся в ситуации обучения.
Взгляд на проблему освоения учебно-профессиональной деятельности как на проблему создания ситуаций развития личности в процессе обучения предполагает определения соответствующего подхода к трактовке учения. В этом случае предметом исследования является не учение как таковое, а личность в учебной ситуации. Концептуальный подход к учению через трактовку совместной продуктивной деятельности участников учебного процесса позволяет представить формирование умения структурировать учебный материал не как процесс усвоения дисциплинарного знания, а как становление способности личности выполнять структурирование для
широкого круга задач. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. В этом случае необходимо анализировать не саму деятельность структурирования, а учебную ситуацию, компонентом которой эта деятельность является. Под учебной ситуацией понимается организованная система, компонентами которой являются организованное и операционализированное содержание учебного процесса; программа по формированию умения структурировать учебный материал, осваиваемая студентами; процедуры, организующие процесс усвоения содержания обучения, отдельных действий и обобщенных способов структурирования; система взаимодействий между студентами и преподавателем и студентов между собой; мониторинг взаимосвязей всех указанных переменных в процессе обучения, обеспечивающих переход от одного уровня сформированное™ умения структурирования к другому.
Системообразующим компонентом учебной ситуации выступает совокупность взаимодействий и отношений между участниками. Центральным динамизирующим фактором является система форм сотрудничества преподавателя и студентов, определяющая характер взаимодействий между самими студентами. Тип учебной ситуации определяется характером реализации в ней взаимодействий и отношений. По этому признаку выделяются два типа учебных ситуаций: репродуктивный и продуктивный. В репродуктивной учебной ситуации взаимодействие в системе «преподаватель - предмет усвоения - студент» строится по типу субъект-объектных отношений, как суммация двух неравноправных деятельностей. В продуктивной учебной ситуации позиция преподавателя и студента в отношении к деятельности структурирования равноправны. Система продуктивных, творческих задач, служит средством, посредником реализации субъект-субъектных отношений, включая всю полноту форм взаимодействий. Позиции студента не ограничиваются только овладением умением структурировать предметный материал, но и создают возможность порождения новых смыслов и целей учебно-профессиональной деятельности. Тем самым создаются условия для совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами. Предпочтение отдается совместной продуктивной деятельности как динамичному, преобразующемуся по ходу обучения инструменту самоорганизации личности, который обеспечивает ведущую роль смыслообразования и целеобразования на всех этапах обучения.
Совместная деятельность по структурированию учебного материала в процессе освоения содержания обучения представляет особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между преподавателем и студентами, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участника-
ми процесса учения. Тем самым студенты приобретают опыт групповой деятельности, что способствует формирования ощущению причастности к деятельности коллективного субъекта, осмыслению целесообразности и продуктивности такой деятельности.
Структура совместной деятельности по структурированию учебного материала в процессе освоения содержания обучения включает:
- Цель - построение механизмов регуляции и актов взаимодействий, отношений, общения при освоении содержания и овладении умением структурировать учебный материал.
- Предмет - обобщенные и осознанные способы деятельности структурирования учебного материала и нормы взаимодействия и общения.
- Продукт - самостоятельное выдвижения студентами новых целей учебно-профессиональной деятельности и идей, связанных с использованием усвоенной деятельности структурирования учебного материала, а также регуляции личных позиций в партнерстве.
- Средство достижения целей - система форм взаимодействия, которые разворачиваются в логике перестройки уровней регуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно-профессиональных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых действий структурирования и появления позиции партнерства с преподавателем.
Совместная деятельность по структурированию учебного материала может быть представлена циклами взаимодействия, которые являются элементарными единицами совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа: преподаватель начинает действие - студенты продолжают его и заканчивают, преподаватель предлагает тему учебного задания - студенты дают варианты его решения и т. д. Функции циклов соответствуют функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, исполнение, контроль, оценка). Различаются смыслообразующие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные.
Каждая из форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности по структурированию учебного материала. Переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением студента в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совместных действий при решении учебно-профессиональных задач обеспечивают становление самоуправления учения в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. В этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключается смысл динамики форм сотрудничества и их роль в развитии личности студента.
Наивысшей продуктивностью с точки зрения личностной составляющей результата учения обладают формы совместной учебной деятель-
ности, в которых усвоение знаний предполагает организацию процесса совместного решения творческих задач. Вся система форм сотрудничества возникает и развивается лишь на основе конструирования продуктивной, а не репродуктивной деятельности. Решение творческих задач структурирования учебного материала с самого начала обучения образует объективную основу сотрудничества всех участников, не владеющими еще возможностями самостоятельного структурирования, и вместе с тем создает значительный стимул для становления индивидуальной саморегуляции усваиваемой деятельности - мотива творческого достижения. Включение творческих задач отнюдь не исключает задач продуктивных, а лишь обеспечивает на каждом новом этапе становления деятельности структурирования высокий уровень мотивации учения и интеграцию, взаимодействие всех мотивов. Побуждающая функция творческой задачи сохраняется от начала и до конца обучения. Это происходит за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий от этапа к этапу обучения. Благодаря этому расширяется смыслообразующая функция мотивов творческих достижений и обеспечивается приоритетная роль по отношению к прочим мотивам учения, а также поддерживается и перестраивается на протяжении всего обучения мотивация сотрудничества и межличностных взаимодействий.
Анализ учения как процесса решения творческих продуктивных задач приводит к выделению системных показателей новообразований личности, включающих критерии перестройки мотивационных и интеллектуальных компонентов. К таким показателям относится перестройка личностной позиции студента, когнитивных и коммуникативных компонентов учебно-профессиональной деятельности. Показателями сформированнос-ти умения структурировать учебный материал могут выступать степень самостоятельности будущего специалиста в обозначенной деятельности, широта переноса полученных знаний и приобретенных умений в новые условия.
В заключении хотелось бы отметить, что умение структурировать учебный материал выступает способностью, создающей почву для построения, обогащения, перестройки интеллектуальной основы профессиональной компетентности современного специалиста. В сочетании с целеполага-нием, информационно-познавательным поиском его сформированность по своей сути обеспечивает фундаментальность профессиональной подготовки. Описание способа формирования умения структурировать учебный материал с дидактических позиций, на наш взгляд, дает возможность преподавателям еще раз осознать важность формирования этого умения у будущего специалиста и свою роль в создании соответствующих учебных ситуации, осмыслить возможность совершенствования учебного процесса на основе реализации совместной со студентами продуктивной деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Библиографический список
1. Ахтамова, С. С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2002. -190 с.
2. Рапацевич, Е. С. Современный словарь по педагогике. [Текст]/ Составитель Е. С. Рапацевич - М.: «Современное слово», 2001. - 928 с.
3. Нестерова, Е. Д. Формирование умения структурировать учебный материал у студентов вуза [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. / Е. Д. Нестерова. - Красноярск, 2000. - 228 с.
4. Орешкова, С. П. Формирование умения структурировать теоретический материал в учебной деятельности [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук. / С. П. Орешкова. - Красноярск, 2009. - 261 с.
5. Степанова, И. Ю. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества[Текст]: Монография./ И. Ю. Степанова, В. А. Адольф. - Красноярск, 2009. - 520 с.
6. Философский словарь. [Текст]/ Под ред. М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. -М.: Политиздат, 1968. - 432 с.
