CC BY
31
блемы музыкального мышления. Сб. статей / Под ред. М.Г. Арановского. - М., Музыка, 1974.
4. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. - М.: МПГУ 1999. - 157 с.
5. Тюлин Ю.Н. О программности в произведениях Шопена - М.: Музыка, 1968. - 66 с.
6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книга вторая. Интонация. 2-е изд. - М.; Л.: Музгиз, 1971. - 376 с.
Н.Л. Шкорина
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Ш.И. ГАНЕЛИНА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ ДИДАКТИКИ 50-70 ГГ. ХХ ВЕКА
Своеобразие исторической ситуации, сложившейся в нашей стране, заключается в очередном изменении общественно-политического устройства. Это повлекло за собой кардинальные изменения направления развития в различных сферах жизнедеятельности: экономике, политике, науке, искусстве и т.д. Как показывает история, приоритетной задачей каждого обновленного государства становится воспитание «новых» граждан, т.е. людей, которые в будущем будут реализовывать цели нового общества. Но, как опять же учит история: ничто не возникает на пустом месте, все новые, по-настоящему истинные идеи, не берутся из неоткуда, они развиваются на основе научных идей, разработанных предыдущими поколениями. Такого развития требует логика науки и ход исторического развития. Этим, с нашей точки зрения, и объясняется рост интереса широкой общественности к отечественной истории и к ее советскому периоду.
Говоря о поисках обновления, мы пристально всматриваемся в историю развития педагогики, чтобы использовать опыт, накопленный развитием теории и практики отечественной науки. Ряд ключевых моментов истории школьного строительства требует более углубленных оценок с учетом всей суммы противоречивых требований времени и влияний обстоятельств. И, если послереволюционный период в развитии педагогической мысли освещен достаточно подробно и объемно в трудах современников, то педагогическое наследие ученых, определивших дальнейшее развитие науки, изучено недостаточно. Особенно это касается исследований 1950-1970-х годов.
При этом, мало изучены и представлены в печати труды ученых Ленинграда, в то время как кафедрой Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена был
накоплен большой опыт исследований по самым актуальным педагогическим проблемам. Углубленная работа велась в области дидактики такими учеными, как П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Е.О. Зейлигер, Г.И. Щукина, З.И. Васильева, Н.С. Зенченко и другими. Вклад в эту работу Шолома Израилевича Ганелина (18941974 гг.) - как видного теоретика истории и педагогики, член-корреспондента АПН РСФСР, профессора, заслуживает особого внимания.
Шолом Израилевич Ганелин принадлежал к первому поколению представителей советской педагогической науки, закладывавших основы в разработке теории обучения и воспитания, педагогической практики и строительства новой школы. Он был глубоко и разносторонне образован. Его отличала широкая эрудиция в области фундаментальных знаний по философии, психологии, истории, педагогике. На протяжении всей своей жизни ученый занимался активной исследовательской деятельностью, в основе которой было осознание необходимости позитивных преобразований школы и системы образования. Творчество Ш.И. Ганелина отразило не только развитие собственных идей, выводов, педагогической теории, но и педагогики в целом.
Его исследования были чрезвычайно разносторонними. Работы включили в себя обращение к историческому опыту, рассмотрение и анализ различных вопросов педагогики в их развитии неотрывно от социально-политической ситуации в обществе, изучение и применение передового практического опыта.
Ш.И. Ганелин выявил и установил методические искания и достижения старой, дореволюционной школы. Он проанализировал педагогические системы таких исследователей прошлого, как Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пес-
© Н.Л. Шкорина, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 10, 2006
33
талоцци, Г. Гербарт, Ф.А.В. Дистервег, А.И. Герцен, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов. Переработав критически их наиболее значительные и прогрессивные идеи, он вышел на создание особенной стройной педагогической теории, реализацией которой явилась дидактика. Она становится для ученого той областью, которая отвечает на поставленные временем вопросы: «чему учить?» и «как учить?» и позволяет практически реализовать все его поиски, осуществляемые в разных направлениях.
Говоря о развитии процесса обучения в свете дидактических решений 1950-1970-х годов, необходимо отметить, что сложившаяся к этому периоду авторитарная система обучения перестала соответствовать целям и задачам общества. Неудовлетворяло все: цели, принципы, методы, а главное -результат, поскольку обучение слабо способствовало развитию обучаемых. Возникла необходимость не просто коррекции отдельных частей, а перестройки всей системы обучения, основывающейся на иных теоретических основах.
Видимо, именно поэтому в разных регионах страны: Новосибирске, Липецке, Казани, Ростове и др. появляется интересный педагогический опыт по совершенствованию процесса обучения, который активно внедряется в педагогическую практику органами управления образованием различных уровней. Кроме того, эти идеи обсуждаются педагогической общественностью и становятся предметом теоретического анализа ученых.
Комплекс наиболее актуальных проблем был сконцентрирован вокруг проведения «традиционного» урока. Одним из основных признаков, отражающих сущность традиционного обучения и подвергавшийся резкой критике, был шаблон в построении урока, недостаточность его влияния на развитие и воспитание ученика.
Преодолеть эти недостатки позволит процесс обучения, который по своей природе способствует развитию познавательной самостоятельности учащихся. В 1950-1970-е годы появляется целый ряд работ, посвященных дидактике, ее предмету, месту в педагогике, структуре, задачам, системе методов; изучению процесса обучения, его возможностей в воспитании и развитии личности ученика (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, П.Н. Груздев, Е.Я. Голант, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов, И.Я. Лер-нер и др.). Педагогическая наука была поставлена перед необходимостью искать пути перестройки
процесса обучения в целом, изменять существовавшие ранее подходы к организации и содержанию обучения на уровне определения и разработки принципов и закономерностей.
Ведущие дидакты этого периода особое внимание уделяют проблеме принципов и закономерностей процесса обучения, данная проблема становится предметом острых дискуссий, разворачиваемых и на страницах печати.
Эти же аспекты были центральными в исследованиях дидактических проблем Ш.И. Ганелина. Он считал, что под принципами обучения следует понимать исходные положения, которые лежат в основе обучения и определяют все его стороны: содержание, методы, формы организации. Принципы обучения - основные нормативные положения педагогики, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было более эффективным. Они выводятся из закономерностей процесса обучения, научного осмысления наследия дидактики прошлого и обобщения передовой практики обучения в школе. В них, таким образом, выражается преемственность научных достижений дидактики и отражается передовая практика обучения.
Так, в учебнике педагогики 1966 г под редакцией Г.И. Щукиной, в главе «Принципы обучения», Ш.И. Ганелин приводит и обосновывает следующую систему принципов обучения. Это:
1) научность, систематичность, последовательность в обучении;
2) сознательность и активность учащихся;
3) наглядность обучения;
4) прочность знаний;
5) принцип индивидуального подхода.
Очевидно, что на формирование нового подхода в создании научно-обоснованной системы дидактических принципов, которая в полной мере определяла бы основные направления педагогического процесса, повлиял целый ряд причин: экономические, уровень научного развития, исторически накопленный опыт и опыт учителей.
Несмотря на различную трактовку системы принципов и их содержания различными авторами, обращает на себя внимание, что один из принципов, а именно, - принцип сознательности, был в центре внимания многих научных деятелей и педагогов-практиков. Он рассматривался как основополагающий в процессе обучения еще первыми исследователями процесса обучения Я.А. Ко-менским, Ф.А.В. Дистервегом, К.Д. Ушинским и др. и до сегодняшнего дня относится к централь-
ным проблемам теоретической дидактики, и имеет важнейшее значение для работы школы.
В 1961 году выходит в свет монография Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», посвященная этому важному вопросу дидактики, имеющему большое теоретическое и практическое значение. Трактуемые в ней вопросы сознательного усвоения учащимися учебного материала рассмотрены с точки зрения научного подхода и уже, в значительно меньшей степени, подвержены политизации и идеологизации.
Ввиду этого, в своей работе Ш.И. Ганелин, освещает вопросы, которые, с его точки зрения «до сих пор не служили предметом специальных работ и недостаточно освещались в литературе», а именно:
- проблему сознательности в школе, строящейся на основе сочетания обучения с производительным трудом;
- проблему сознательности и формирование мировоззрения;
- сочетание принципа сознательности с другими принципами дидактики;
- осуществление принципа сознательности в отдельных звеньях урока;
- принцип сознательности в самостоятельной работе учащихся.
Особенностью данной книги явилось то, что многие выводы и обобщения основываются на большом количестве исследований, работ ученых, приводящих последние достижения в области философии - В.И. Ленин, Т. Павлов, П.С. Попов; физиологии - И.П. Павлов; логики - А.И. Уемов, В.Ф. Асмус, М.С. Строгович, Н.И. Кондаков; психологии - Л.В. Занков, П.М. Якобсон, А.А. Смирнов, Э.А. Флешнер, Н.А. Менчинская; педагогики -Н.К. Крупская, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев, Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров, П.Н. Груздев, М.Н. Скаткин, М.А. Данилов, Г. Д. Кириллова, Р.Г. Лемберг, М.Ф. Морозов, В.Н. Мошан-ский и др. Кроме того, в книге Ш.И. Ганелина обобщен опыт и исследования целого ряда дидактов, методистов, психологов и аспирантов Ленинградского института педагогики АПН РСФСР и Педагогического института им. А.И. Герцена.
В данной монографии рассматривается целостная дидактическая система, поскольку в ней освещаются все стороны процесса обучения: цели, методы, вопросы умственного развития ученика, формирование его мировоззрения, мышления и различные организационные формы обучения. К этим вопросам автор уже нео-
днократно обращался в своих работах: «Дидактические проблемы повышения качества обучения в школе» (1953 г.), «Проблема сознательного усвоения знаний в процессе обучения» (1954 г.), «Осуществление принципа сознательности в основных звеньях урока» (1955 г.), «Процесс обучения и его принципы» (1957 г.), «Новое пособие по дидактике» (1958 г.), «Принципы обучения» и «Процесс обучения» в 1960 г. Кроме того, Ш.И. Ганелин много внимания уделял истории развития педагогической мысли, что нашло отражение в большом количестве пособий. Ведущую роль сознательности он показал, рассматривая педагогические взгляды представителей русской дореволюционной школы - Л.Н. Толстого, Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, К.Д. Ушинского, а также системы зарубежных педагогов - Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пе-сталоцци, И.Ф. Гербарта. Поэтому, монографию Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», необходимо рассматривать как результат многолетней исследовательской работы, обобщающей и систематизирующей предшествующие исследования, представляющую его дидактическую систему.
Под сознательностью Ш.И. Ганелин понимает такой принцип дидактики, при помощи которого «обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений с умением правильно выразить свои мысли в речи, превращение знаний в убеждения и умение самостоятельно пользоваться знаниями на практике». Сознательность является важнейшим средством преодоления формализма знаний, т.е. «неполноценных», «дефектных» знаний. В работе подчеркивается, что вооружение учащихся сознательными знаниями зависит, прежде всего, от характера работы учителя, который должен разъяснять им цели и задачи предстоящей работы, пути ее выполнения и тем самым вызвать интерес и внимание учащихся к ней. Осуществление принципа сознательности требует активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения, воспитания у них активности, самостоятельного отношения к знаниям.
В работе подчеркивается, что проблему сознательности необходимо рассматривать «в тесной связи с ее философскими основами, с марксистско-ленинской теорией отражения». Недостаточное философское обоснование этой проблемы, по мнению Ш.И. Ганелина, являлось одной из причин раз-
нобоя и случайности в раскрытии понятия сознательности и вычленения его характерных черт.
Раскрывая сущность понятия сознательность, автор указывает, что в ее основе лежат физиологические механизмы, раскрыть суть которых возможно только в результате длительного совместного исследовательского труда физиологов, психологов и педагогов. Изучению этих проблем, перечень которых «вероятно, далеко не полный» и систематизации последних достижений в этой области философии, психологии, физиологии и педагогики посвятил Ш.И. Ганелин большую часть своей работы. Одной из наиболее важных проблем, с точки зрения автора, явилось «воспитание мышления и формирование мировоззрения учащихся в процессе сознательного усвоения ими знаний». Большое внимание он уделял вопросу о сочетании принципа сознательности с другими принципами дидактики и анализировал его решения в классической и современной педагогике.
Таким образом, Ш.И. Ганелин очертил круг взаимосвязанных проблем, без рассмотрения и решения которых невозможно полноценное раскрытие центрального принципа дидактики -принципа сознательности.
Раскрывая принцип сознательности и его взаимосвязи с другими принципами, Ш.И. Ганелин четко определяет цель - достижение наивысшего уровня обучения, который он видит в осознанном усвоении материала, и путь его реализации. При этом, на протяжении всего исследования, он осуществляет системный подход, как при раскрытии сущности принципов обучения, так и при раскрытии целей и путей их достижения.
Раскрытие дидактической системы, в которой рассматриваются сущность целей обучения, педагогические условия и методы, пути воспитания мышления, превращения знаний в убеждения и формирования мировоззрения учащихся, Ш.И. Га-нелин завершает проблемой, связанной с организацией процесса обучения, а именно: осуществление принципа сознательности в основных звеньях урока, методика урока и подготовка учащихся к сознательному выполнению домашних заданий.
Говоря о том, что не только содержание, но и построение урока решает вопрос об образовательной и воспитательной его действенности, Ш.И. Ганелин указывал, что задачи осуществления сознательности при усвоении учащимися материала решаются на всем уроке, во всех его звеньях. Он подчеркивал, что, рассматриваемые
отдельные звенья урока, выделяются только для удобства рассмотрения. В действительности же, эти звенья находятся во взаимной связи и переходят одно в другое.
Таким образом, необходимо сказать, что Ш.И. Ганелин создал и обосновал свою особенную дидактическую систему. Раскрывая ее связи с принципами обучения, он через решение всех вопросов осуществляет идею сознательности. Дидактический принцип сознательности приобретает значительно более широкую трактовку, определяя единство обучения, воспитания и развития при раскрытии целей обучения, путей их достижения, результатов. При этом в центре внимания исследуются взаимосвязи знаний и способов деятельности, понимания и отношения, системы знаний, развития мышления и мировоззрения. Рассматривая взаимосвязь принципов обучения, Ш.И. Ганелин раскрывает внутренние связи в логике познавательных процессов: преемственность знаний и способов деятельности, взаимосвязь чувственного и логического, слова и образа, теории и практики, умственного и физического действия.
Анализируя дидактические основы, которые разработал Ш.И. Ганелин с позиции современного подхода, есть все основания говорить о том, что его работа относилась к числу тех, которые заложили основы системного подхода, поскольку при решении всех вопросов процесса обучения во главу угла ставился вопрос о необходимости целостного, всестороннего развития ребенка, а отсюда - целостности процесса обучения.
По мнению современных ученых, основной путь модернизации образовательного процесса -«не изобретение и использование совершенно новых, не апробированных, не прошедших научную экспертизу методик с неясным результативным эффектом, а поиск среди уже существующих в отечественной практике средств, методов и приемов решения тех или иных педагогических проблем с использованием положительных результатов зарубежного опыта»1.
Именно такой, подлинно научный подход к разрешению проблем, использовал в своей работе Ш.И. Ганелин. Несмотря на то, что период его творчества совпал с очень сложными историческими этапами в жизни страны, он неустанно обращался к опыту отечественных и зарубежных исследователей, который его современниками оценивался неоднозначно.
Ввиду этого, особенно интересна сегодняшняя постановка и решение вопроса о педагогическом процессе как системе и о психолого-педагогических концепциях или, как их часто называют, дидактических системах, на которых он основывается. Рассматривая различные современные подходы к определению процесса обучения, мы видим насколько продвинулось научное раскрытие этого вопроса.
Анализируя дидактическую систему, предложенную Ш.И. Ганелиным, мы видим, что, рассматривая развитие сознательности, он выступает за формирование подлинно научных знаний, преемственных и межпредметных связей, что находит отражение в раскрытии соответствующих принципов обучения. Он выступает за высокий научно-теоретический уровень образования и показывает пути и средства его достижения. И в результате этого, как позже показано в исследованиях Г. Д. Кирилловой, система функционирует, развивается познавательная самостоятельность учащихся, знание играет роль способа деятельности.
Невозможно не оценить того, что уже тогда Ш.И. Ганелиным и другими исследователями проблем дидактики была обозначена главная движущая сила процесса обучения. Они ее видели в возникновении и преодолении противоречия «между новыми, более сложными требованиями и прежним недостаточным для выполнения всех требований уровнем умственного развития школьников». Позже, этот материал о противоречиях процесса обучения получил свое развитие, и сегодня исследователи педагогики сходятся во мнении, что противоречия прочно вошли в педагогическую теорию как движущие силы развития и совершенствования целостного педагогического процесса.
Рассматривая на современном этапе различные системы принципов обучения, становится очевидно, что многое из принятого сегодня было заложено исследователями тех времен. Что-то
подвергалось сомнению, многое отпало, что-то вошло в систему. Реализация научного подхода, связи с историей, с методологией, процессами познания и психологией позволяет говорить о прогрессивном явлении - выходе на духовность - новый уровень процесса обучения. Такое развитие вопроса соответствует раскрытию Ш.И. Ганелиным сознательности как основной цели и результата, на достижение которого направлен процесс обучения.
Рассматривая творческое наследие Шолома Израилевича Ганелина, хочется особо подчеркнуть его, по-настоящему, научный подход к решению всех проблем, которыми он занимался. Системность, последовательность и обстоятельность изложения материала; детальная и тщательная разработка каждого вопроса; исследование исторических корней, анализ и переработка исторического материала с учетом новых условий; использование достижений фундаментальных наук, таких как философия, логика, психология; и, конечно, обращение к передовому практическому опыту и его использование - все это характеризует его работы.
Таким образом, исследование проблем дидактики 1950-1970-х годов прошлого столетия в контексте развития педагогического наследия Ш.И. Ганелина приводит к выводу, что ориентация на достижения в области кардинальных проблем теории и практики педагогической науки в условиях жесткой идеологизации, приводит ученого к созданию дидактической системы, отражающей объективные закономерности обучения, воспитания и развития личности ученика.
Примечание
1 Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. В.В.Лаптева, А.П.Тряпициной. -СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 112с.
