CC BY
120
УДК 37.01
ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО
ЗАНЯТИЯ
d Л
Мансурова Светлана Ефимовна — доктор философских наук, профессор ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования»; Тимирязевская, 36, Москва, Россия, 127422; e-mail: [email protected]
Дощинский Роман Анатольевич — кандидат педагогических наук, доцент ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования», член Общественной палаты РФ; Тимирязевская, 36, Москва, Россия, 127422; e-mail [email protected]
РЕЗЮМЕ
Ориентируясь на основные положения Федеральных государственных образовательных стандартов общего и высшего образования, а также Профессионального стандарта «Педагог», авторы разработали комплексную модель современного учебного занятия. С одной стороны, она имеет адресатом учителя общеобразовательной школы. Но, с другой стороны, будет весьма полезна и преподавателям системы высшего и дополнительного профессионального образования. Созданная модель представляет собой систему, содержащую четыре блока: концептуальный, инвариантный, вариативный и результативный. Все эти блоки могут иметь дальнейшее разветвление в виде компонентов. В итоге перед нами модель с чётко выстроенными логическими связями и отношениями между четырьмя блоками и их компонентами. Центральную позицию в модели занимают этапы современного учебного занятия, на каждом из которых решается конкретная дидактическая задача.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, учебное занятие, этап современного учебного занятия, учебная задача, дидактическая модель.
ВВЕДЕНИЕ
С 2011 года общеобразовательные школы Российской Федерации начали в штатном режиме работать по новому стандарту — Федеральному государственному образовательному стандарту общего образования (ФГОС ОО), включающему в себя ФГОС начального общего образования [14] и ФГОС
основного общего образования [15]. Это потребовало отказа от знаниевого (предметоцентрированного репродуктивного) подхода в образовании и перехода к деятельностному (метапредметному, продуктивному) подходу, который требует творческого нестандартного решения значительного большинства образовательных задач, существенных изменений в целеполагании, содержании и технологии обучения на всех ступенях системы общего образования [5, с. 234—242]. Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых приёмов, призванных развивать интерес к учению, активизировать учебную деятельность, способствовать достижению личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.
ФГОС ОО внедрён уже не первый год, однако всё с большей очевидностью высвечивается проблема психологической и профессиональной неготовности учителя общеобразовательной школы к перестройке своей работы [4]. Серьёзной проблемой остаётся уровень адекватного принятия понятийного аппарата документов ФГОС ОО: многие понятия и термины, заявленные в этом Стандарте, не соответствуют традиционному пониманию и использованию их в дидактике и частных методиках. По мнению академика РАО М.М. Поташника, ФГОС отрицает инструктирование во имя самостоятельного осмысления. Освоение ФГОС российскими учителями должно достигаться великим трудом и творчеством коллективного педагогического разума в поисках ответов на многочисленные вопросы, которые ставит перед нами Стандарт. И это длительный многолетний процесс [7, с. 119].
Профессиональная деятельность учителя — это образовательная деятельность, организационной формой которой является учебное занятие. Соглас-
но общепризнанному определению, учебное занятие — это целостный фрагмент учебного процесса, представляющий систему взаимосвязанных элементов: образовательных ситуаций, форм организации взаимодействия участников, образовательной задачи (цели), содержания образования, методов и средств обучения [11, с. 124—125] Учебное занятие состоит из учебных этапов, на каждом из которых решается конкретная дидактическая задача.
МЕТОДИКА АНАЛИЗА
Содержание предлагаемой дидактической модели современного учебного занятия обеспечивается реализацией учебного процесса в соответствии с требованиями, которые заданы ключевыми нормативными документами. К ним, в частности, относятся: ФГОС ОО, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки «Педагогическое образование (уровень бакалавриата) » [16], Профессиональный стандарт «Педагог» [9].
При этом «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об объекте» [12]. Не менее точное определение этого же понятия дал И.Б. Новик: «Модель — это искусственный или естественный объект (представляющий собой вещественный агрегат или знаковую систему), находящийся в некотором объективном соответствии с исследуемым объектом, способный замещать его на определённых этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте» [6, с. 42].
Исходя из данных определений, создание дидактической модели современного учебного занятия, во-первых, позволяет наглядно проиллюстрировать, представить в упрощённом виде изучаемый объект, то есть современное учебное занятие, а во-вторых, даёт возможность перенести те или иные малоизученные элементы современного учебного занятия в привычную для педагогов знаково-символиче-скую плоскость.
ОПИСАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ
СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
Дидактическая модель современного учебного занятия — это системно организованная совокупность концептуального, инвариантного, вариативного, результативного блоков и их компонентов. Между блоками и компонентами модели существуют логические связи и отношения, поддерживающие структурно-функциональную целостность модели.
Концептуальный блок дидактической модели современного учебного занятия включает в себя социально-нормативный, целевой и теоретико-методологический компоненты.
Социально-нормативный компонент обусловлен социальным заказом общества, государства. Этот заказ, с одной стороны, сводится к запросу обучающихся на получение гарантированного качества образования, отвечающего современным требованиям, а с другой — к потребности в высококвалифицированных педагогах, способных работать в условиях трансформации парадигмы образования [3].
Целевой компонент дидактической модели имеет целеполагающую и ценностно-ориентирующую функцию и задаёт направленность модели на совершенствование профессиональных компетенций педагога в области владения инвариантными и вариативными подходами к проектированию и реализации современного учебного занятия.
Теоретико-методологический компонент дидактической модели имеет теоретическое и методологическое основания. Теоретическим основанием является теория учебной деятельности, ключевые положения андрагогики и соответствующие принципы: деятельности, индивидуализации, психологической комфортности, вариативности, системности.
Методологическим основанием являются положения системно-деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин А.Н. Леонтьев и др. [1]), компе-тентностного подхода (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др. [10]) и личност-но ориентированного подхода (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др. [8]). Данную методологическую направленность имеют и нормативные документы (Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» [13], ФГОС ОО, ФГОС ВО, Профессиональный стандарт «Педагог»), которые выдвигают новые требования к профессиональной деятельности педагога. Применительно к субъектам образовательного процесса она становится следующей: деятельность педагогов — организация и управление учебной деятельностью обучающихся; деятельность обучающихся — решение учебных задач.
Теоретико-методологический компонент дидактической модели предъявляет к педагогу три основных требования по осуществлению профессиональной деятельности.
1. Проектирование учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей обучающихся и ориентиром на формирование личностных, метапред-метных и предметных результатов обучения.
2. Реализация учебного процесса, ведущим содержанием которого выступает организация учебной деятельности обучающихся.
3. Контроль и оценивание результативности обучения.
Отражение этих требований в других компонентах модели свидетельствует о современности подходов к учебному занятию.
Инвариантный блок дидактической модели современного учебного занятия включает в себя содержательный и организационный компоненты.
Содержательный компонент. В рамках этого компонента в блоке представлены подходы к поэтапной организации учебной деятельности, содержание ко-
торой определяется целеполаганием, мотивацией, учебными действиями по решению учебных задач, самоконтролем и контролем, самооценкой и оцениванием, рефлексией.
Организационный компонент. В самом общем виде представленное содержание обучения предполагает организацию учебной деятельности именно как дидактической системы. Учебная деятельность включает в себя наличие мотива, плана деятельности, реализацию плана и контроль [2]. Центральным содержанием учебной деятельности является обучение на основе решения различных учебных задач и выполнения определённых учебных заданий.
Таким образом, применительно к инвариантному блоку дидактической модели общие способы постановки учебно-познавательных и учебно-практических задач являются дидактическими условиями формирования результатов обучения. Из этого следует, что инвариантной установкой модели является профессиональная деятельность педагога, направленная на организацию учебной деятельности обучающихся на всех этапах учебного занятия. В рамках содержательного компонента инвариантного блока дидактической модели выделим четыре типичных этапа учебного занятия и обозначим виды деятельности педагога и обучающихся на каждом из них.
1. Мотивационно-целеполагающий этап.
Формулируя цели учебного занятия, педагог
соотносит их с личностными, метапредметными и предметными результатами обучения, дифференцирует их с позиций «обучающийся должен знать» и «обучающийся может знать», подводит обучающихся к самостоятельной формулировке целей занятия, при этом владеет приёмами удержания целей и плана в ходе занятия. Ведущей деятельностью этого этапа является формирование умений обучающихся самостоятельно формулировать цели и осознавать их личностную значимость.
Пусковым механизмом развития мотивации обучающихся считается предъявление им такого учебного содержания, которое вызывает познавательный интерес («познание начинается с удивления»), которое связано с жизнью и соответствует познавательному и обыденному опыту обучающихся. Приёмы создания учебно-проблемной ситуации, в которой предъявляемая информация сталкивается с прежним опытом обучающихся, опосредуют формирование потребности в процессе учебной деятельности (мотивация деятельности) и в достижении конечного результата (мотивация достижения). Актуализация знаний обучающихся, необходимых для решения учебных задач, готовит их к учебной деятельности на следующем этапе учебного занятия.
2. Этап изучения нового материала («открытие» нового знания).
Педагог организует учебную деятельность по решению учебно-познавательных и учебно-практических задач для формирования и развития метапред-метных умений. На познавательные универсальные учебные действия (УУД) направлены учебные задачи, связанные с освоением систематических (предметных) знаний, самостоятельным приобретением,
переносом и интеграцией знаний, приёмами решения проблем, приёмами работы с учебной информацией (ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла, критическое осмысление текста, работа с мультимедийной информацией). На коммуникативные УУД направлено решение учебных задач, способствующих учебному сотрудничеству, совместному поиску обучающимися решения той или иной проблемы.
3. Диагностический этап учебного занятия.
Учебная деятельность на этом этапе направлена
на контроль (самоконтроль), коррекцию (самокоррекцию), оценку (критериальное самооценивание). На данном этапе приоритетным является формирование регулятивных УУД.
4. Рефлексивный этап учебного занятия.
Данный этап предполагает рефлексию результатов познания, анализ обучающимися собственной учебной деятельности. Он также связан с планированием дальнейшей учебной деятельности, формированием ценностно-смысловых установок. Таким образом, в центре внимания на данном этапе находится формирование личностных УУД.
Организационный компонент инвариантного блока дидактической модели содержит два элемента: реализуемые технологии и организационные формы обучения. Учебная деятельность в рамках систем-но-деятельностного, компетентностного и личност-но ориентированного подходов осуществляется при реализации таких технологий обучения, как технология проблемного обучения, технология развития критического мышления, технология проектно-ис-следовательской деятельности, технология информационно-коммуникативного обучения и т.п.
К организационным формам обучения относятся коллективные, групповые и индивидуальные. Они отличаются по способу организации выполнения учебных задач. При групповой форме все обучающиеся имеют одинаковый учебный маршрут и решают одинаковые учебные задачи; педагог работает со всеми обучающимися. При коллективной и индивидуальной формах учебного занятия у обучающихся учебные маршруты и учебные задачи различаются. Наиболее продвинутая — коллективная форма организации учебной деятельности, при которой содержание перераспределяется между обучающимися, а индивидуальная работа сочетается с работой в парах и группах; внутри коллектива образуется несколько групп со своими темами, методами работы, численностью обучающихся. Такая форма организации учебного занятия формирует и развивает навыки подлинного сотрудничества (коммуникативные УУД), приучает детей к сознательности (регулятивные УУД).
Вариативный блок дидактической модели современного учебного занятия основан на представлении о специфике учебных задач для формирования личностных, метапредметных и предметных результатов обучения применительно к различным предметным областям: филология, общественно-научные предметы, математика и информатика, естественно-научные предметы, искусство, технология, физическая куль-
тура, основы безопасности жизнедеятельности. Наиболее значимые результаты — личностные — формируются в ходе личностно ориентированной учебной деятельности; метапредметные результаты — при освоении УУД; предметные результаты — при освоении систематизированных предметных знаний и умений.
Общеизвестно, что предметные области имеют свою специфику. Так, при изучении гуманитарных предметов применим текстоцентрический подход, реализуется принцип диалогизма, образности. Формирование личностных и коммуникативных УУД является приоритетным в системе общего гуманитарного образования.
При изучении естественнонаучных предметов приоритет получает опора на научный подход. Он обусловливает абстрактность, символизм, логичность при формулировании заданий, которые основаны на описании фактов, явлений, процессов, на их объяснении, на предсказании будущих изменений. В процессе естественно-научного образования формируются такие специфические познавательные результаты обучения, как методологические, общелогические, знаково-символические умения.
Результативный блок дидактической модели современного учебного занятия причинно-следственно связан с целевым блоком. Результативный блок включает в себя компетентностный и рефлексивный компоненты. Первый отражает профессиональные компетенции педагога, которые совершенствуются при освоении представленной дидактической модели. Компетентность в области педагогического целеполагания, мотивационная компетентность, компетентность в области постановки учебных задач, организационная компетентность, диагностическая компетентность — это ведущие результаты освоения дидактической модели для педагога-предметника. Рефлексивный компонент результативного блока предусматривает самоанализ педагогом собственного профессионального развития и постановку им перспективных задач профессионального роста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Блоки и компоненты разработанной дидактической модели современного учебного занятия приведены в таблице.
Табдица
Дидактическая модель современного учебного занятия
Социально-нормативный компонент
а о Ч ю • нормативные документы (ФГОС ОО, ФГОС ВО, Профессиональный стандарт «Педагог») • запросы обучающихся, родителей • потребности педагогов
:= S s л £ Целевой компонент
Совершенствование профессиональных компетенций педагога в области инвариантных и вариативных подходов к проектированию и реализации современного учебного занятия
в о g Теоретико-методологический компонент
Я £ Методологические основы Теоретические основы
• системно-деятельностный подход • компетентностный подход • личностно ориентированный подход • теория учебной деятельности • ключевые положения андрагогики
Содержательный компонент
а о 4 ю 5 s н Этапы учебной деятельности • мотивационно-целеполагающий этап • этап открытия нового знания • диагностический этап • рефлексивный этап Дидактические условия формирования результатов обучения • общие способы постановки учебно-познавательных задач • общие способы постановки учебно-практических задач
S s Организационный компонент
& ce я я S Реализуемые технологии • проблемного обучения • развития критического мышления • проектно-исследовательской деятельности • информационно-коммуникативная Организационные формы обучения • групповые учебные занятия • коллективные учебные занятия • индивидуальные учебные занятия
Окончание таблицы
Дидактические условия формирования личностных, метапредметных и предметных результатов
a о обучения (Предметные области: филология, общественно-научные предметы, математика и информа-
£ тика, естественно-научные предметы, искусство, технология, физическая культура и основы безопасно-
:= сти жизнедеятельности)
s • текстоцентризм
tt s • диалогичность
<3 • образность
5 6 л • абстрактность
со • символизм • логичность
Компетентностный компонент
is 2 • компетентность в области педагогического целеполагания
s • мотивационная компетентность
tt H g • компетентность в области постановки учебных задач
1 § s ^ e • организационная компетентность
• диагностическая компетентность
& M Рефлексивный компонент
Cu • самоанализ профессионального развития • постановка задач профессионального роста
ССЫЛКИ
[1]. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.— 544 с.
[2]. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.— 319 с.
[3]. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.— 392 с.
[4]. Корчемный П.А. Акмеологическая составляющая компетентностного подхода в образовании // Акмеология. 2014. № 4. — С. 118-123.
[5]. Мансурова С.Е., Дощинский Р.А. Компетентност-ная и деятельностная составляющая профессиональной подготовки педагога дополнительного образования // Акмеология. 2015. № 4. — С. 234-242.
[6]. Новик И.Б. О моделировании сложных систем (философский очерк). — М.: Изд-во «Мысль», 1965.— 345 с.
[7]. Поташник М.М., Левит М.В. Затруднения учителей при освоении новых стандартов // Народное образование. 2014. № 6. — С. 12-18.
[8]. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) ». [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (Дата обращения 09.08.2016).
[9]. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург, 2009.— 264 с.
[10]. Хуторской А.В. Модель системно-деятельност-ного обучения и самореализации учащихся // Вестник Института образования человека. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0329.htm (Дата обращения 09.05.2016).
[11]. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учебное пособие. — М.: Академия, 2002.— 382 с.
[12]. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.; Л.: Наука, 1966.— 302 с.
[13]. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 27. [Электронный ресурс]. URL: http://files/normzakon/Zakon_0br29122012.pdf (Дата обращения 25.07.2016).
[14]. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/97127/ (Дата обращения 09.08.2016).
[15]. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/55070507/ (Дата обращения 05.08.2016).
[16]. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование (уровень бакалавриата) ». [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/ fgosvo/92/91/4/94/ (Дата обращения 09.08.2016).
DIDACTIC MODEL OF A MODERN TRAINING SESSION
Svetlana Ye. Mansurova, Doctor of Philosophy, Professor, State autonomous educational institution Moscow Institute of Open Education, 36, Timiry-azevskaya ul., Moscow 127422, Russia; e-mail: [email protected]
Roman А. Doschinsky, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, State autonomous educational institution Moscow Institute of Open Education, 36, Timiryazevskaya ul., Moscow 127422, Russia; e-mail [email protected]
ABSTRACT
Focusing on the basic provisions of Federal state educational standards of secondary and higher education, as well as the Professional «Teacher» standard, the authors developed an integrated model of a modern training session. On the one hand, it is necessary
for a teacher of secondary school. However, on the other hand, it will be very useful to teachers of higher and additional professional education institutions. The developed model is a system that includes individual blocks of the conceptual, invariant, variable and efficient components. These blocks can be further divided into components. As a result, we have a model with clear logical connections and relations between the blocks and their components. The core of the model is formed by stages of a current training session, each of which is designed to solve a particular didactic task.
Key words: system and activity approach, learning session, stage of a modern training session, learning task, didactic model.
REFERENCES
[1]. Davydov V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija [The theory of the developing education]. Moscow, INTOR, 1996.— 544 s.
[2]. Didaktika srednej shkoly: Nekotorye problemy sovre-mennoj didaktiki [The didactics of secondary school: Some problems of the modern didactics] / edited by M.N. Skatkina. Moscow, Prosvetshenie [The education], 1982. 319 s.
[3]. Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obra-zovanii [The competence approach in the pedagogical education] / edited by V.A. Kozyrev, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsy-na. Saint Petersburg: The publishing house of University name A.I. Herzen, 2004. 392 s.
[4]. Korchemnyj P.A. Akmeologicheskaja sostavljajush-haja kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii [The competence component of the acmeological approach]. Akmeologi-ja [Acmeology], 2014, № 4, S. 118-123.
[5]. Mansurova S.E., DoshhinskijR.A. Kompetentnostna-ja i dejatel'nostnaja sostavljajushhaja professional'noj podgot-ovki pedagoga dopolnitel'nogo obrazovanija [The basic model of competence and systemic activity approaches for additional professional education teaching staff]. Akmeologija [Acmeology], 2015, № 4, S. 234-242.
[6]. Novik I.B. O modelirovanii slozhnyh sistem (filosof-skij ocherk) [On the modeling of the complex systems (philosophical essay)]. — Moscow, 1965. 345 s.
[7]. PotashnikM.M., LevitM.V. Zatrudnenija uchitelej pri osvoenii novyh standartov [The difficulties of the teachers in the development of the new standards]. Narodnoe obrazovanie [The national education], 2014, № 6, S. 12-18.
[8]. Professional'nyj standart «Pedagog (pedagogiches-kaja dejatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshhego, osnovnogo obshhego, srednego obshhego obrazovanija) (vospi-tatel', uchitel') » (utverzhden prikazom Ministerstva truda i so-cial'noj zashhity RF ot 18 oktjabrja 2013 goda № 544n) [The professional standard «The teacher (the teaching activities in
the field of preschool, primary General, basic General, secondary General education) (educator, teacher) » (approved by the Ministry of labour and social protection of the Russian Federation of 18 October 2013 № 544h]. Available at: http://www. ug.ru/new_standards/6. (accessed 09.08.2016).
[9]. Slobodchikov V.I. Antropologicheskaja perspektiva otechestvennogo obrazovanija [The anthropological perspective of the national education]. — Ekaterinburg, 2009. 264 s.
[10]. KhutorskoyA.V. Model' sistemno-dejatel'nostno-go obuchenija i samorealizacii uchashhihsja [The model of the system and activity of the learning and self-realization of pupils] / Bulletin of the Institute of education of the person. Available at: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0329.htm. (accessed 09.05.2016).
[11]. Shamova T.I., Davydenko T.M., Shibanova G.N. Up-ravlenie obrazovatel'nymi sistemami: uchebnoe posobie [The management of the educational systems: the tutorial]. Moscow: Academy, 2002.— 382 s.
[12]. ShtoffV.A. Modelirovanie i filosofija [The modeling and philosophy]. Moscow; Leningrad: Nauka [Science], 1966. 302 p.
[13]. Federal'nyj zakon RF «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29.12.2012 № 27 [The Federal law of the RF «On education in Russian Federation» of 29.12.2012 № 27]. Available at: http://files/normzakon/Zakon_0br29122012.pdf. (accessed 25.07.2016).
[14]. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 6 oktjabrja 2009 g. № 373) [The Federal state educational standard of primary General education (approved by the Ministry of education and science of the Russian Federation from October 6, 2009 № 373)]. Available at: http://www.garant.ru/pro-ducts/ipo/prime/doc/97127/. (accessed 09.08.2016).
[15]. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshhego obrazovanija (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 dekabrja 2010 g. № 1897) [The Federal state educational standard of basic General education (approved by the Ministry of education and science of the Russian Federation of 17 December 2010 № 1897)]. Available at: http://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/55070507/. (accessed 05.08.2016).
[16]. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija po napravleniju podgotovki 44.03.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven' bakalavri-ata) » (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 4 dekabrja 2015 g. № 1426) [Federal state educational standard of higher education in the direction of training 44.03.01 «Pedagogical education (undergraduate level) » (approved by the Ministry of education and science of the Russian Federation of December 4, 2015 № 1426). Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4Z94/. (accessed 09.08.2016).
