CC BY
125
Сопин Виктор Иванович,
Филиал Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, ведущий научный сотрудник, доктор педагогических наук, доцент, victor. sopin@iporao. ru
Дитяткина Любовь Анатольевна,
Филиал Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, старший научный сотрудник, кандидат педагогических наук, didact. lab@iporao. ru
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, НЕ ИМЕЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, В ПРОГНОСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНДАРТА*
Аннотация
В статье обосновывается и описывается предлагаемая дидактическая деятельностная модель подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования, в условиях внедрения и реализации новых профессионального и образовательного стандартов педагога профессионального обучения и образования. Ключевые слова
дидактическая деятельностная модель; профессиональная переподготовка и повышение квалификации; педагог профессионального обучения.
Одной из важнейших задач развития российского образования, в том числе педагогического образования, является «формирование гибкой подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал, обеспечивающей текущие и перспективные потребности социально -экономического развития Российской Федерации» [14]. Важное место в этой системе со своими специфическими особенностями занимает дополнительное профессиональное образование (ДПО) педагогических работников профессиональных образовательных организаций.
ДПО направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям
* Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания по теме «Теоретико-методологические основания разработки прогностических моделей развития непрерывного педагогического образования»
профессиональной деятельности и социальной среды [8]. Оно осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (ДПП) (программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки педагогических кадров), разрабатываемых образовательной организацией дополнительного профессионального образования [9].
Особенностью системы дополнительного профессионального педагогического образования является то, что к освоению ДПП допускаются не только лица, имеющие среднее профессиональное и (или) высшее педагогическое образование или его получающие, но и лица, не имеющие педагогического образования, но принятые на работу в образовательные организации.
Наибольшее число таких лиц в настоящее время трудится по педагогической профессии в профессиональных образовательных организациях - образовательных организациях среднего профессионального образования.
Результаты проведенного исследования, данные опроса действующих педагогов (преподавателей и мастеров производственного обучения), среди которых большая часть не имеет педагогического образования, позволили сделать общий вывод о том, что для обеспечения эффективности и качества деятельности педагогов, не имеющих педагогического образования, требуется приобретение ими и дальнейшее повышение уровня их психолого-педагогической квалификации, формирование как базовых фундаментальных теоретических знаний, так и практических умений.
Следовательно, существенное значение приобретает проблема подготовки лиц без педагогического образования (инженерно -педагогических работников образовательных организаций
профессионального образования: преподавателей общетехнических и специальных предметов, мастеров производственного обучения и др.). ДПО для лиц, не имеющих педагогического образования, является профессионально и жизненно необходимым для формирования готовности к педагогической деятельности и развития профессиональной компетентности, является системообразующим компонентом непрерывного повышения своего профессионального уровня.
Для педагогических работников, не имеющих педагогического образования, актуальным является процесс их профессиональной переподготовки по ДПП, объемом не менее 250 часов, в образовательных организациях ДПО, с получением диплома, что позволит им юридически законодательно занимать должность преподавателя, мастера производственного обучения, результативно и качественно осуществлять свою профессиональную образовательную деятельность и повышать в дальнейшем свой профессиональный уровень путем периодического повышения педагогической квалификации.
Подготовка лиц без педагогического образования должна складываться из нормативно-правовой, психолого-педагогической, дидактической, методической, профессиональной, предметно-практической частей специального базового профессионального педагогического образования. Подготовка лиц без педагогического образования к решению как обязательных, так и новых, более сложных задач, неизбежно связана с необходимостью оценки своих педагогических достижений и осознанием необходимости их совершенствования в соответствии с современными требованиями. Для определения конкретных новых, современных профессиональных требований, например, к педагогу профессионального обучения и профессионального образования, необходимо сопоставить сформулированные квалификационные требования в Едином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий рабочих с квалификационными требованиями, представленными в профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» и Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования соответствующего уровня образования.
Каждый педагог, как с педагогическим, так и без педагогического образования должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной педагогической деятельности, быть готовым к постоянному повышению своей квалификации и постоянному самообразованию и практической деятельности. Поэтому под непрерывным педагогическим образованием следует понимать не только последовательное прохождение цепочки учреждений педагогического образования с целью подготовки к конкретной педагогической деятельности, но и реализацию индивидуальных образовательных траекторий конкретной личностью с целью удовлетворения ее образовательных потребностей. Для лиц, не имеющих педагогического образования, непрерывное педагогическое образование начинается с приходом в образовательную организацию, а у имеющих педагогическое образование - продолжается.
Повышение требований к качеству педагогического образования становится насущной проблемой и условием развития системы непрерывного педагогического образования, стимулом совершенствования и развития, обновления содержания и процесса дополнительного профессионального педагогического образования.
В этих условиях требуется использовать новые научные подходы, принципы, формы, методы и технологии работы как в самих профессиональных образовательных организациях, так и в образовательных организациях ДПО, т.е. требуется новая дидактическая модель профессиональной подготовки (переподготовки и повышения квалификации) педагогических работников профессиональных образовательных организаций (как имеющих, так и не имеющих педагогического образования) в прогностическом аспекте, обеспечивающая целостный и поступательный
непрерывный характер повышения профессионального уровня педагогических работников с учетом требований профессионального и образовательного стандарта с использованием различных формальных и неформальных инновационных форм, методов и технологий профессионального и личностного развития педагога.
Современная дидактическая модель ДПО, создающая условия и возможности для личностного и профессионального развития педагогических кадров профессиональных образовательных организаций при гарантии их качества должна быть персонифицированной, личностно ориентированной, деятельностной, прогностической системой, учитывающей внешние вызовы, тенденции и направления развития профессионального образования, потребности личности и общества в направлении совершенствования и развития профессионального уровня педагогических работников.
Представленная на рис. 1 дидактическая деятельностная модель, описывает современную систему подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования, в ее состав входят пять взаимосвязанных составляющих: факторная, профессиологическая, организационная, дидактическая, прогностическая [2].
Первая составляющая модели раскрывает основные факторы, влияющие на содержание и процесс переподготовки и повышения квалификации лиц, не имеющих педагогического образования: современные тенденции развития образования; профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования; Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) «Профессиональное обучение (по отраслям)», «Педагогическое образование (уровень бакалавриата)»; государственные программы, проекты и нормативно-правовые акты, задающие прогностические направления развития ДПО.
Вторая составляющая часть содержит профессиологическую модель деятельности педагога профессионального обучения, профессионального образования. Профессиологическая модель педагога включает следующие компоненты: виды и задачи профессиональной деятельности; обобщенные трудовые функции, трудовые функции и трудовые действия; необходимые знания и умения; общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции и качества личности.
Третья составляющая модели включает ряд компонентов, характеризующих общие организационно-педагогические аспекты процесса переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, не имеющих педагогического образования.
Современная система ДПО состоит из образовательных организаций: педагогических университетов и вузов; академий и институтов ДПО; научных учреждений; ресурсных центров.
Факторы, влияющие на содержание и процесс переподготовки и повышения квалификации лиц, не имеющих педагогического образования
Современные тенденции развития педагогического образования Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования ФГОС ВО «Профессиональное обучение (по отраслям)»
Система дополнительного профессионального образования (ДПО)
I
£
I
Слушатели (педагогические работники, не имеющие _педагогического образования)_
Виды дополнительного профессионального педагогического образования
1-й этап
2-й этап
Формы обучения
Очная Заочная Очно-заочная Дистанционная
Профессиологическая модель педагога профессионального обучения, профессионального образования
Виды и задачи профессиональной деятельности Трудовые функции и трудовые действия Необходимые знания и умения Общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции
Образовательные организации ДПО (сетевая форма организации)
Педагогические университеты, вузы ■4+ Академии и институты ДПО Научные учреждения Ресурсные центры
Профессиональная переподготовка (не менее 250 часов) Повышение квалификации (не менее 16 часов)
Цели Задачи Функции Цели Задачи Функции
Диагностика и распределение слушателей по учебн и уровня образования, индивидуальных персониф ым группам с учетом вида ицированных запросов
Преподаватели Мастера п/о Педагогические работники учебно-курсовой сети и центров
Рис. 1. Дидактическая деятелъностная модель подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования
(начало)
Основные компоненты дидактической модели
1. Методолого-теоретический
Ведущие идеи Концепции, парадигмы, теории Научные подходы Принципы
2. Содержательно-целевой
Е
Рабочие программы учебных дисциплин (модулей)
Цели обучения Учебно-тематический план Тематическое содержание модулей Планируемые результаты
Научно-организационное обеспечение Научно-методическое обеспечение
I
3. Процессуально-технологический
Практико-ориентированный образовательный процесс по индивидуальным образовательным маршрутам
Теоретические занятия
<—►
Практические занятия
Преподаватели
Г .
Формы
Методы
I
Слушатели
г
Средства
Технологии
Организационно-педагогические условия, закономерности, принципы и психолого-педагогические механизмы интенсивного обучения
Самостоятельная работа
Т
4. Диагностико-результативный
Текущий контроль, промежуточная аттестация, критерии и показатели оценки результатов
Учебная практика
X
Итоговая аттестация
Диплом о профессиональной переподготовке
Удостоверение о повышении квалификации
т
Рис. 1. Дидактическая деятельностная модель подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования
(продолжение)
5
Профессиональные образовательные организации
Педагогические кадры: преподаватели, мастера п/о, методисты, руководители
Педагогическая деятельность в образовательных организациях
Система научно-методического сопровождения повышения профессионального уровня педагогических работников
Формы повышения профессионального уровня
Неформальные Формальные Информальные
5
Рис. 1. Дидактическая деятельностная модель подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования
(продолжение)
Слушателями в модели являются педагогические работники, не имеющие педагогического образования. Они проходят два этапа профессиональной педагогической подготовки: профессиональную переподготовку (не менее 250 часов) и повышение квалификации (не менее 16 часов), которые являются основными видами дополнительного профессионального педагогического образования в общей системе непрерывной профессиональной подготовки. Каждый этап подготовки имеет свои цели, задачи и функции, определенные в деятельностно-компетентностном аспекте в соответствии с образовательным и профессиональным стандартом [10]. Формы обучения в системе ДПО могут быть следующие: очная, заочная, очно-заочная, дистанционная.
Диагностика и распределение слушателей по учебным группам должны происходить с учетом вида и уровня образования, индивидуальных персонифицированных запросов. По результатам диагностики определяется состав групп, это могут быть группы преподавателей, мастеров производственного обучения, педагогических работников учебно-курсовой сети и центров.
Четвертая составляющая общей модели раскрывает собственно дидактическую деятельностную модель, состоящую из методолого-теоретического, содержательно-целевого, процессуально-технологического и диагностико-результативного компонентов [3].
1. Методолого-теоретический компонент дидактической модели включает ведущие идеи, дидактические концепции, парадигмы, теории, научные подходы и принципы, которые являются методолого-теоретическим
базисом дидактической деятельностной прогностической модели профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников профессиональных образовательных организаций, не имеющих педагогического образования.
Современная дидактическая концепция характеризуется следующими особенностями: в ее основе лежит системный подход к пониманию процесса обучения, а ее сущностью является сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью слушателей. Современная дидактическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала при активном и развивающем обучении.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадигмы профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентировнная. Ведущей идеей новой образовательной концепции личностно развивающего профессионального образования является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. (А.В. Петровский, В.В. Сериков и др.) [4; 6].
На основе анализа существующего опыта переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в основу достижения целей проектирования содержания и реализации процесса переподготовки педагогических работников без педагогического образования должны быть положены соответствующие научные подходы и вытекающие из них принципы обучения.
При отборе и проектировании содержания переподготовки лиц без педагогического образования, организации и реализации процесса их переподготовки в системе ДПО должны быть использованы следующие научные подходы:
1) Профессиолого-компетентностный подход, который
предусматривает изучение функций и содержания профессионального поля деятельности современного педагога, обладание необходимыми видами профессиональных компетенций (знаний, умений и навыков), важных для эффективной и результативной педагогической деятельности. На основе вычлененных профессионально значимых компетенций и видов профессиональной педагогической деятельности можно определить содержание обучения (чему учить!) и выбрать формы, методы, средства и технологии обучения (как учить!).
Профессиолого-компетентностный подход при отборе содержания ДПО ориентирует на необходимость при разработке ДПП строить ее на основе системного анализа структуры и содержания профессиональной деятельности педагога, которая фактически представлена и описана в утвержденном профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального
образования», выделяя в ней трудовые функции и трудовые действия педагога, знания и умения, необходимые для их формирования и освоения. Установление взаимосвязи видов деятельности с профессиональными компетенциями педагога, которые необходимы для их выполнения.
Каждая трудовая функция педагога из профессионального стандарта должна представлять собой законченный образовательный модуль в ДПП, раскрывающей в учебно-тематическом плане рабочей программы тематику теоретического и практического обучения, их содержание, перечень формируемых знаний, умений и компетенций.
Внедрение профессиональных и образовательных стандартов предполагает реализацию, прежде всего, компетентностного подхода в образовательном процессе на всех уровнях российского образования, в том числе в системе ДПО. Этот подход в современной системе ДПО следует рассматривать как тип целеполагания и результата образовательного процесса в дидактической системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Он характеризуется личностным, прогнозным и деятельностным аспектами, т.е. он имеет прогностическую, практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированную направленность образования, его предметно-профессиональный аспект.
Отличительной особенностью использования компетентностного подхода в дидактической системе ДПО при профессиональной переподготовке педагогических работников, не имеющих педагогического образования, от повышения квалификации педагогов, имеющих педагогическое образование, является то, что в первом случае, в образовательном процессе организуется формирование компетенций и компетентностей педагога, а во втором - осуществляется, в основном, развитие профессиональных компетентностей педагога.
Компететностный подход имеет принципиальное отличие от предметно-ориентированного подхода к отбору содержания образования и разработке образовательных программ. Компетентностный подход требует в проектировании содержания образования исходить из видов необходимых для формирования в образовательном процессе профессиональных компетенций, представленных в Федеральных государственных образовательных стандартах.
Профессиолого-компетентностный подход к организации и реализации ДПО предусматривает также ориентацию на формирование у слушателей компетенций (общепрофессиональных и профессиональных) как основных результатов профессиональной переподготовки или повышения квалификации педагогических работников.
Компетенции, как известно, формируются в процессе деятельности, организованной на теоретических и практических занятиях при изучении различных дисциплин (модулей). Результатом подготовки (обучения) слушателей будут усвоенные знания, умения и освоенные компетенции. Сформировать компетенции без знаний и умений невозможно, также как и
получить итоговую компетентность. Компетентность как объективная характеристика, отмечает М.П. Манаенкова, должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой личности [7].
Деятельностная составляющая ДПП является систематизирующей основой процесса формирования запланированных компетенций в ходе профессиональной переподготовки или повышения квалификации: трудовые функции педагогической деятельности становятся предметом усвоения, а профессиональные и др. компетенции - результатом их усвоения. Поэтому при разработке ДПП должен быть использован и реализован не только профессиолого-компетентностный, но и личностно-деятельностный подход.
2) Личностно-деятельностный подход, ориентирующий на учет индивидуальных личностных особенностей контингента обучающихся лиц без педагогического образования и усиление практико-ориентированной направленности содержания обучения.
Усиление практико-ориентированной направленности содержания ДПП профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников профессиональных образовательных организаций является ответом на предъявляемые к ним требования профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» и новых ФГОС ВО и проявляется в переходе от знаниевой парадигмы обучения на деятельностное обучение профессиональным трудовым функциям и трудовым действиям в составе различных видов профессиональной педагогической деятельности и в переходе на язык компетенций при определении результатов их профессиональной переподготовки.
Центральным компонентом в структуре профессиональной компетенции педагога является деятельностный компонент, который понимается «как система профессиональных действий - аналитических, профессионально-диагностических и проектировочных» [1].
Поскольку компетентность проявляется в деятельности, постольку и формироваться она должна тоже в деятельности [5]. А это означает, что преподавать содержание предметной области должно не в объектно-знаниевой, а в деятельностной форме.
Деятельностный аспект содержания ДПП выражается в том, что образовательные модули имеют не только теоретическую, но и практическую составляющую, направленную на освоение тех или иных трудовых функций профессиональной практической деятельности путем решения практико-направленных задач, включающих освоение видов трудовых действий, из которых состоит данная трудовая функция. Формулировки образовательных модулей ДПП носят деятельностный характер и соответствуют реальным видам трудовых функций профессионального стандарта педагога.
Реализуя деятельностный подход к отбору и проектированию содержания профессиональной переподготовки, систематизирующим фактором становится первичное определение содержания практического обучения (формирование трудовых функций и трудовых действий педагога),
а вторичным - определение содержания теоретического обучения (знаний), необходимого для реализации практического обучения, т.е. при разработке ДПП содержание проектируется от практики к теории, а реализуется это содержание в образовательном процессе - в тесной взаимосвязи и в последовательности от теоретического к практическому обучению.
Особенность деятельностного подхода при разработке ДПП заключается в том, что предметом (содержанием) обучения являются трудовые функции и трудовые действия, т.е. соблюдение трудовой функционально-деятельностной направленности образовательного процесса, а результатом их формирования - профессиональные компетенции, адекватные этим видам трудовых функций и действий, т.е. в логике педагогической деятельности.
Содержание практического обучения профессиональной педагогической деятельности обычно включает в себя: нормы, правила, методы, способы, средства, технологии и др. компоненты профессиональной деятельности, и осваивается слушателями самостоятельно путем включения их в эту деятельность. Поэтому слушатель курсов профессиональной переподготовки становится не просто потребителем теоретических знаний, но и активным субъектом их применения в процессе освоения разнообразных видов своей педагогической деятельности. Следовательно, компетентностный подход требует деятельностного подхода к реализации образовательного процесса с использованием разнообразных форм, методов, средств и интенсивных образовательных технологий не только в учебно-познавательной, но и в учебно-производственной деятельности обучающихся, направленной на приобретение ими опыта профессиональной деятельности.
Изложенные научные подходы реализуются на основе исходящих из них принципов. Принципы также как научные подходы есть теоретические основания построения образовательного процесса, образовательной деятельности человека. Принципы организации переподготовки лиц без педагогического образования, такие как: принцип обязательности педагогической профессиональной переподготовки; принцип преемственности; принцип адресности; принцип непрерывности; принцип открытости и доступности переподготовки; принцип осознанной перспективы переподготовки; и принципы отбора содержания и разработки ДПП переподготовки лиц без педагогического образования: принцип системности; принципы интегративности и модульности; принцип вариативности; принцип краткосрочности образовательных программ; принцип накопительности; принцип профессионально-педагогической, практико-ориентированной направленности содержания обучения; принцип гибкости и динамичности содержания; принцип соответствия ДПП профессиональному стандарту; принцип мобильности - подробно описаны и раскрыты в наших ранее опубликованных работах [12; 13].
Данные принципы должны быть положены в основу отбора содержания и разработки ДПП профессиональной переподготовки лиц без педагогического образования, в основу организации и реализации образовательного процесса в системе ДПО.
2. Содержательно-целевой компонент дидактической модели раскрывает содержание современных ДПП профессиональной переподготовки и повышения квалификации, которые нуждаются в повышении их гибкости, модульности и вариативности.
ДПП, ее рабочие программы учебных дисциплин (модулей) должны строиться с учетом современных требований, утвержденных Министерством образования и науки Российской Федерации в методических рекомендациях по разработке основных профессиональных образовательных программ и ДПП с учетом соответствующих профессиональных стандартов. Для создания индивидуальных дифференцированных образовательных маршрутов программы должна быть модульными, учебные элементы должны мобильно комбинироваться под определенный индивидуальный заказ. Такие программы подготовки будут представлять собой персонифицированный набор модульных учебных элементов в разных комбинациях и с разным объемом часов, но необходимым и достаточным для успешного освоения нового вида деятельности каждым обучающимся.
Рабочие программы учебных дисциплин (модулей) обязательно содержат в своей структуре цели обучения, учебно-тематический план, тематическое содержание модулей, планируемые результаты, учебно-методическое и информационное обеспечение, дополнительные оценочные средства. Проектирование современных рабочих программ учебных дисциплин (модулей) производится на деятельностной основе. Диагностично ставятся цели обучения в модуле в соответствии с профессиональными стандартами и ФГОС ВО для формирования педагогических компетенций, обобщенных трудовых функций, трудовых функций и действий и необходимых знаний и умений.
Учебно-тематический план рабочей программы учебных дисциплин (модулей) предполагает использование приоритетно практико-ориентированного обучения, уменьшается доля аудиторных теоретических занятий и увеличивается количество часов, отведенных на практические занятия и самостоятельную работу. Тематическое содержание модулей раскрывает названия и содержание занятий с указанием количества часов. Планируемые результаты строго сопоставляются с целями обучения, для этого в каждом модуле предусмотрены контроль и оценка сформированности знаний, умений, компетенций, трудовых функций и действий, а рефлексивная часть модуля предназначена для возможных исправлений и коррекций в педагогической деятельности обучающихся.
Научно-организационное обеспечение образовательной деятельности представляет собой совокупность исходных нормативно-правовых, методолого-теоретических, кадровых, материально-технических оснований,
условий и факторов, необходимых для организации и законодательного правового осуществления образовательной деятельности в образовательной организации ДПО. Научно-методическое обеспечение образовательной деятельности представляет собой совокупность дидактико-методического, учебно-методического и информационно-технологического обеспечения как важнейших условий и средств эффективной и качественной реализации образовательной деятельности в образовательной организации ДПО [12].
3. Процессуально-технологический компонент дидактической модели описывает практико-ориентированный образовательный процесс по индивидуальным образовательным маршрутам. Разработка и реализация дидактической модели профессиональной переподготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования, основанной на принципах деятельностного подхода, позволяет более успешно решать проблему формирования важнейших педагогических компетенций и обобщенных трудовых функций в системе требований профессионального стандарта и ФГОС ВО, что позволяет называть такую модель -деятельностной моделью.
В процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации предусмотрены теоретические и практические занятия, самостоятельная работа и учебная педагогическая практика (стажировка), но специфика любого из них характеризуется четкой направленностью на формирование компетенций, обобщенных трудовых функций, трудовых функций, трудовых действий и необходимых для этого знаний и умений.
Представленная на рис. 1 общая модель переподготовки имеет сложную структуру и содержит в себе дидактическую систему обучения со всеми присущими ей компонентами (преподаватели, слушатели, цели, содержание, формы, методы, средства и технологии обучения и контроля).
Преподаватели (обучающие) - представители профессорско-преподавательского состава организации ДПО, непосредственно участвующие в организации и проведении переподготовки педагогов.
Слушатели (обучающиеся) - лица, осваивающие ДПП.
Методы обучения, среди которых основное место занимают: метод проектов, интегрирующий знания и умения из разных научных и практических областей; метод профессиональных ситуаций (кейс-метод) и другие методы, обеспечивающие интенсивный характер обучения.
Формы организации обучения отличаются гибкостью и многообразием по содержанию и финансированию: проблемные лекции, лекции-дискуссии, семинары с мини-исследованиями, практические занятия, тренинги, дидактические игры, выездные занятия и мастер-классы и др.
В настоящее время появилась возможность максимально использовать современные информационно-телекоммуникационные средства и технологии обучения при самостоятельной работе для более интенсивного и успешного формирования профессиональной педагогической компетенции педагогических работников, не имеющих педагогического образования.
Организационно-педагогические условия реализации программы включают требования: к квалификации педагогических кадров, представителей предприятий и организаций, обеспечивающих реализацию образовательного процесса; к материально-техническим, информационным и учебно-методическим условиям; общие требования к организации образовательного процесса. Организационно-педагогические условия, закономерности, принципы и психолого-педагогические механизмы реализации образовательного процесса подготовки педагогов, не имеющих профессионального педагогического образования, предопределяют выбор и оптимальное сочетание целей, содержания, форм, методов, средств и технологий обучения и контроля при интенсивном обучении.
4. Диагностико-результативный компонент дидактической модели включает контрольно-оценочный и критериально-оценочный аппарат для сопоставления целей и результатов профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников профессиональных образовательных организаций, не имеющих педагогического образования.
Виды контроля, применяемые в системе ДПО: вступительный контроль (входной) - анкетирование, тестирование, собеседование; промежуточный контроль - тестирование, контроль в модулях, контрольные работы, рефераты, портфолио, зачеты и др.; итоговый контроль (выходной) - выпускные экзамены, дипломные работы и проекты. В представленной схеме модульной переподготовки педагогов (рис. 1) значительное место отводится текущему и рубежному контролю, промежуточной аттестации, разработке критериев и показателей оценки результатов обучения в каждом модуле.
Учебная практика необходима для полного осуществления запланированных целей по формированию обобщенных трудовых функций, трудовых функций и действий и в конечном результате профессиональной педагогической компетентности. В настоящее время при развитии сетевых взаимодействий образовательных и научных организаций наиболее целесообразно планировать стажировки. Отчет о практике (стажировке) представляется в аттестационную комиссию вместе с выполненной проектной работой.
Итоговая аттестация необходима для подтверждения результата профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации педагогических работников профессиональных образовательных организаций, планируется и осуществляется в соответствии с требованиями по организации итоговой аттестации при реализации ДПП. Итоговая аттестация учитывает все промежуточные аттестации, но приоритетно акцент делается на последние итоговые проектные работы и результаты учебной практики. Итоговая аттестация завершается получением диплома о профессиональной переподготовке или удостоверения о повышении квалификации, что является свидетельством о завершении основных этапов подготовки педагогических работников, уже имеющих базовое педагогическое образование.
Четвертая составляющая модели прогнозирует дальнейший непрерывный процесс профессионального педагогического развития педагогических работников профессиональных образовательных организаций. Педагогические кадры осуществляют педагогическую деятельность в образовательных организациях при развитии системы научно-методического сопровождения повышения профессионального уровня педагогических работников. Формы повышения профессионального уровня: неформальные, формальные и информальные. Формальная форма повышения квалификации подробно раскрыта на схеме 1 дидактической деятельностной модели подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования. Самообразование и саморазвитие педагогических работников при неформальном и информальном образовании осуществляется с обязательным подтверждением своего дальнейшего повышения уровня профессиональной квалификации при развитии сети центров аттестации и сертификации.
В заключение сформулируем дидактические особенности, характеризующие представленную модель.
1. Научная обоснованность - система профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов, не имеющих педагогического образования, спроектирована и построена с учетом и реализацией современных научных подходов и принципов к отбору содержания, разработке образовательных программ и проведению образовательного процесса, и на основе профессиологической модели педагога профессионального обучения и профессионального образования, отражающей требования профессионального и образовательного стандарта к знаниям, умениям и компетенциям педагога, его трудовым функциям и действиям.
2. Прогностичность - целостное единство и взаимосвязь этапов и содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации в общей системе научно-методического сопровождения педагогических кадров образовательной организации по повышению своего профессионального уровня.
3. Персонифицированность - выбор и реализация индивидуальных образовательных маршрутов в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации с учетом имеющегося уровня образования, педагогической должности, жизненного опыта, потребностей образовательной организации и с учетом индивидуальных планов профессионального развития личности.
4. Деятельностный характер - содержательный компонент образовательных программ имеет практико-ориентированную направленность на формирование трудовых функций и трудовых действий, овладение общепрофессиональными и профессиональными умениями и компетенциями.
5. Модульно-вариативный, интегративный характер содержания образовательных программ, обеспечивающий одновременно базовую фундаментальную теоретическую нормативно-правовую, психолого-
педагогическую, дидактико-методическую подготовку и прикладную деятельностную подготовку, соотнесенную с требованиями профессионального и образовательного стандартов к знаниям и умениям, трудовым функциям и их трудовым действиям.
6. Краткосрочность и интенсивность - обучение по программе профессиональной переподготовки занимает менее продолжительный срок (не менее 250 часов) по сравнению со сроком получения высшего педагогического образования.
7. Направленность на формирование готовности к эффективной и продуктивной педагогической деятельности, на развитие активной формы самообразования и непрерывного повышения профессионального уровня.
Реализация дидактической деятельностной модели подготовки педагога профессионального обучения, не имеющего педагогического образования, позволит: удовлетворить индивидуальные запросы и потребности педагогических работников в переподготовке и повышении своей педагогической квалификации; выстраивать свою диверсифицированную индивидуальную образовательную траекторию дальнейшего непрерывного повышения своей педагогической квалификации.
Литература
1. Гуцу Е.Г. Диагностика деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2012. №7. С. 107-112.
2. Дитяткина Л.А. Дидактическая прогностическая модель подготовки педагогических работников, не имеющих педагогического образования // Человек и образование. 2016. №3(48). С. 115-120.
3. Дитяткина Л.А. Современные модели переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, не имеющих педагогического образования // Сборник научных статей IV Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования». СПб.: Филиал ФГБНУ «ИУО РАО», 2016. С. 38-46.
4. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П. Инновации в профессиональном образовании: учебно-методическое пособие. Екатеринбург: РГППУ, 2007. 146 с.
5. Знаниевая и компетентностная парадигмы: преемственность или переворот в философии образования?: материалы к науной. дискуссии / авт. сост. Т.Б. Качкина, Т.Б. Табарданова. Ульяновск: УИПКПРО, 2006. 50 с.
6. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 203 с.
7. Манаенкова М.П. Компетентностная модель высшего профессионального образования [Электронный ресурс] // Тамбовский государственный университет: [сайт]. URL: http://www.tsutmb.ru/tsu-news-archive (дата обращения: 14.12.2016).
8. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ. М.: Проспект, 2013. 160 с.
9. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам: приказ Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г. №499 [Электронный ресурс] // Российская газета: [сайт]. URL: https://rg.ru/2013/08/28/minobr-dok.html (дата обращения: 14.12.2016).
10. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»: утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации 8 октября 2015 г. №608н.
11. Сопин В.И. Научно-организационное и научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования // Человек и образование. 2014. №4. С. 43-48.
12. Сопин В.И. Разработка программ профессиональной переподготовки педагогических работников с учетом требований образовательных стандартов // Человек и образование. 2016. №2(47). С. 36-43.
13. Сопин В.И., Варковецкая Г.Н. Дидактико-методические основания переподготовки и повышения квалификации педагогических работников без базового профессионального педагогического образования // Ученые записки ИУО РАО. 2016. №1(57). С. 48-60.
14. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года: утверждена распоряжением Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. №2227-р [Электронный ресурс] // Гарант: [сайт]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения: 14.12.2016).
Sopin Viktor Ivanovich,
The Branch of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, the Leading scientific researcher, Doctor of Pedagogics, Assistant professor, victor.sopin@iporao.ru
Dityatkina Lyubov" AnatoFevna,
The Branch of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, the Senior scientific researcher, Candidate of Pedagogics, didact. lab@iporao.ru
DIDACTIC ACTIVITY MODEL OF TRAINING OF THE TEACHER OF THE VOCATIONAL EDUCATION WHICH DOES NOT HAVE PEDAGOGICAL EDUCATION IN PREDICTIVE ASPECT OF THE PROFESSIONAL STANDARD
Annotation
In article the offered didactic activity model of training of the teacher of the vocational education which does not have pedagogical education in the conditions of introduction and implementation of new professional and educational standards of the teacher of vocational education and education is proved and described. Keywords:
didactic activity model; professional retraining and professional development; teacher of vocational education.
