CC BY
45
УДК 37.02
Монахов В.М.
Институт стратегии развития образования РАО, Москва, Россия
ДИДАКТИЧЕСКАЯ АКСИОМАТИКА КОГНИТИВНОЙ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕХНОЛОГИЙ
АННОТАЦИЯ
В сообщении рассматривается аксиоматический подход в виде дидактической аксиоматики при построении теории педагогических технологий. Особо подчеркивается универсальность, функциональность; продуктивность и непротиворечивость прикладных образовательных когнитивных аспектов теории педагогических технологий и их влияние на профессиональную компетентность учителя в процессе освоения прикладных функций дидактической аксиоматики, формирующих современную технологическую культуру учителя в современных условиях функционирования ФГОС и ИОС.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Авторские педагогические технологии В.М.Монахова. Теория педагогических технологий, аксиоматический подхол в педагогической науке, дидактическая аксиоматика, инновационные когнитивные воможности теории педагогических технологий.
Monakhov V.M.
Institute of education development strategy RAO, Moscow, Russia
DIDACTIC AXIOMATICS COGNITION THEORY OF PEDAGOGICAL TECHNOLOGY
ABSTRACT
In the message is considered axiomatic approach in the form of didactic allows when building a theory of educational technologies. Emphasizes the universality, functionality; productivity and consistency of the application of educational cognitive aspects of the theory of educational technologies and their impact on the professional competence of teachers in the development of applied functions of didactical allows forming modern technological culture teachers in modern conditions of operation of the GEF and IOS.
KEYWORDS
Copyright educationl technology V.M. Monakhov. Theory of educational technologies, axiomatic podhol in pedagogical science, didactic axiomatics, innovative cognitive capabilities theory of educational technologies.
Год назад на Х конференции в нашем выступлении были рассмотрены инновационные методические и дидактические функции ССМО ФГОС-специальнои системы методического обеспечения нормального функционирования ФГОС. За прошедшии год прояснились и конкретизировались дидактические требования к качеству и номинальному составу информационно-образовательнои среды - ИОС.
Появилось обоснование неких правил централизованного проектирования ИОС: минимальным состав, критерии пригодности для вхождения в состав ИОС, критерии методическои инноватики, критерии полезности и эффективности для учителя при составлении им рабочих программ курса информатики.
1.Предлагаемая далее система дидактических аксиом, появившаяся при создании теории авторских педагогических технологий, сегодня можно рассматривать, во-первых, как некие правила критериального отбора будущих компонентов ИОС, во-вторых, как рейтинг методическои и дидактическои полезности ИОС для достижения требуемого ФГОС качества новых дидактических условии, результатов, образовательного процесса и, в-третьих, как новые управленческие функции ИОС в ССМО.
2.Масштабная проблема электронизации школьных учебников может свестись к примитивнеишему их дублированию в электронном виде!? В соответствии с требованиями ФГОС к качеству образовательных результатов надо срочно решать проблему технологизации
школьных учебников как продуктивный путь к объективизации и стандартизации вида представления образовательных результатов.
3. Эра гениального пророчества Яна Амоса Коменского о создании в будущем дидактической машины, делающей процесс обучения безусловно успешным, закончилась 350 лет назад. Где взять оракулов ХХ1 века? В приоритетах РАО первое прогностическое направление исследовании до 2020 года выглядит демонстративно лаконично: основы развития дидактики и модели развития. В этом аспекте настоящее сообщение в определеннои степени можно считать моделью развития и дидактики, и методики, как важнеиших разделов педагогическои науки.
Образовательное пространство России заполнено не только различными новыми и новейшими технологиями, но и псевдотехнологиями, для которых характерно безответственное отношение их авторов к самому термину «технология». Как правило, такими авторами игнорируются два принципиальных признака технологии: гарантированность планируемого результата обучения (точнее, степень гарантии) и четкая процедурность проектирования образовательного процесса в ИОС.
В условиях нормального функционирования ФГОС перед каждым педагогическим коллективом образовательного учреждения встает проблема выбора педагогической технологии, которая обеспечивает учителя всем необходимым для проектирования образовательного процесса, наиболее подходящим для поставленных целеи обучения.
Начнем с обозначения основных аспектов технологического обновления:
- перевод педагогического замысла в технологическую цепочку педагогических деиствии, операционально выстраиваемых в соответствии с целевыми установками, переводимыми в форму конкретного планируемого образовательного результата;
- функционирование педагогической технологии как взаимосвязаннои деятельности учителя и учащихся на договорнои основе с учетом принципов индивидуализации, дифференциации, оптимальнои реализации человеческих и технических ресурсов;
- поэтапное проектирование и последующая реализация элементов педагогическои технологии, воспроизводимых любым учителем, и гарантированность достижения планируемых образовательных результатов всеми школьниками;
- включение в педагогическую технологию диагностических процедур, содержащих параметры, критерии, инструментарий измерения образовательных результатов деятельности.
Чтобы каким-то образом упорядочить, уточнить и привести в систему все наши трансформированные представления о педагогических технологиях в современном образовательном пространстве, необходимо, видимо, вьшти из замкнутого круга представлении педагогическои науки. Одним из выходов может быть обращение к аксиоматическому подходу. Деиствительно, по аналогии с математическои наукои, где аксиоматическии подход в свое время способствовал ликвидации кризиса и привел к обоснованию взаимосвязи с единых аксиоматических позиций различных разделов математики, нами была сделана аналогичная попытка и в педагогическои науке, в частности, в теории педагогических технологиях. Не лишним будет вспомнить, что в истории педагогики уже встречались попытки аксиоматизации. Так застывшие на века дидактические принципы сыграли историческую роль «аксиом», но в итоге привели педагогическую науку к тому состоянию, в котором она находится, когда нет ни четких научных аргументов, ни обосновании, ни научных доказательств. Естественно, что роль научных аргументов тут же начинают выполнять бюрократические инструкции и волевые решения.
История отечественнои и мировои педагогики — это история мифов и «аксиом», на основе которых были выстроены школьные системы, за многие десятилетия функционирования которых и учителя, и ученики, и родители, и педагогическая общественность свыклись с вышеупомянутыми «аксиомами» и уже никто не задает и не собирается задавать вопросы о явнои неуравновешенности свято соблюдаемых «аксиоматических» положении и о необходимости их современного обновления и обоснования. Вспомним слова К.Д. Ушинского, что педагогика больше искусство, чем наука.
Первый вывод: педагогика пользуется аксиоматикои давно и не всегда так, как следовало бы.
Второй вывод: педагогическая технология — это иерархинизированная и упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение качества планируемого образовательного результата в рамках учебнои темы, задаваемого ФГОС. До сих пор появляются публикации, авторы которых скользят по внешним признакам технологии, обращая внимание читателя на второстепенные моменты или без конца повторяя банальные истины, что появление компьютера значительно технологизировало учебныи процесс!? А ведь именно компьютеризация обнажила явную несостоятельность психолого-педагогических теории обучения, которые также заняли в
педагогике свою «аксиоматическую» ауру. В свое время этому явлению Е.И. Машбиц1 дал объективную и корректную оценку: указанные теории как у нас, так и за рубежом не пригодны. Большинство авторов в словосочетании «педагогическая технология» связывают процесс и средства обучения.
Третий вывод: странно, что внимание читателя не акцентируют на глубинных смыслах педагогических технологии. Например, на особенностях перевода замысла учителя на язык предварительного проектирования учебного процесса, на главном в проекте: на структуре и содержании учебно-познавательнои деятельности учащегося, а не на педагогических воздеиствиях учителя; на методологии технологического целеполагания как центральнои проблемы технологизации.
Цель — основа функционирования любой технологии и основа управления учебным процессом. Главное в педагогическои технологии — факт достижения цели или факт не достижения, отсюда и критерии её эффективности.
Педагогическая технология выражает определенный концептуальный подход к образованию, поэтому для сравнения разных технологии желательно разработать универсальный методологическии подход к проектированию и экспертизе самих педагогических технологии.
Четвертый вывод: наступило время, когда на смену традиционнои беллетристике и вербальному стилю описания педагогических открытии, изобретении должна появиться некая дидактическая аксиоматика, т.е. методология проектирования педагогическои технологии в виде неких принципов, правил, логики и целесообразности профессиональнои деятельности учителя. Тогда и восприятие, и оценка любои педагогическои технологии примет цивилизованный, обоснованный и рациональный характер.
По аналогии с математикои обратимся к аксиоматике, сделав попытку переориентировать ее с совокупности объектов математических теории на такие педагогические объекты, как педагогическая технология проектирования учебного процесса, как педагогическая технология проектирования методической системы обучения информатике, как проектирование основных компонентов ИОС.
При этом фиксируем две позиции:
• первая позиция: выдвинута и осознана необходимость разработки некой исходной системы
дидактических аксиом;
• вторая позиция: востребована необходимость аксиоматизации этой дидактической
деятельности.
Будем рассматривать аксиому как положение, принимаемое без логических доказательств в силу непосредственнои убедительности, как истинное исходное положение теории, а аксиоматический метод — как способ построения научнои теории в виде системы аксиом (постулатов) и правил вывода (аксиоматики), позволяющих путем логическои дедукции получать утверждения даннои теории. Из другого источника имеем такую информацию: аксиома — «значимое, достоиное уважения, принятое, бесспорное», а также истинное суждение (предложение), которое при дедуктивном построении какои-либо теории, в рамках замкнутои теории, принимается без доказательства в качестве исходного положения, и которое кладется в основу доказательства всех других положении теории».
Из вышеприведенного формируем первое положение: в качестве дидактических аксиом педагогическои теории следует отобрать такие положения конструируемои теории, которые будут несомненно истинны.
Заметим, что исторически Ф. Энгельс считал аксиомы не исходными началами познания, а его наиболее значимыми результатами.
Если для какои-либо совокупности педагогических объектов, их своиств и отношении некоторые аксиомы истинны, то из этого следует, что данная совокупность педагогических объектов удовлетворяет системе этих аксиом, т.е. является интерпретацией данной системы аксиом (содержательным подтверждением её).
Второе положение. Различаются два аспекта аксиоматического подхода: или совокупность педагогических объектов (проектирования) удовлетворяет системе аксиом, или является содержательным подтверждением системы аксиом.
В современнои математике вопрос об истинности исходных положении формальных систем, т.е. аксиом, выносится за пределы этих систем. Следовательно, истинность формальной системы может быть подтверждена при интерпретации её в терминах новой педагогической технологии или новой теории, выступающих уже содержательной системой. Обращаем внимание на то
1 Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1998 г.
обстоятельство, что для формирования информационно - образовательной среды ИОСэтот тезис особенно важен!
Системы аксиом могут изменяться и совершенствоваться в процессе исторического развития познания. Аксиоматические системы, описывающие одни и те же совокупности педагогических объектов, могут строиться по-разному. Неединственность аксиоматики при создании педагогических теории и технологии может иметь большое практическое значение.
Как уже говорилось выше, сама педагогическая практика является мощным источником появления и рождения дидактической аксиоматики.
Критерием истинности аксиом в содержательных теориях выступает в конечном счете практическая применимость теории в целом. Перефразируя известное высказывание, можно сказать: практика может выступать критерием истинности принятой системы дидактических аксиом. В математике аксиоматическая теория называется разрешимой, если в неи имеется эффективная процедура, решающая в рамках этои теории определенным круг проблем, и неразрешимой, если нет такои процедуры.
Что следует понимать под термином «эффективная процедура»?
В школах, работающих ужу четверть века по нашим педагогическим технологиям, технологическая карта стала нормой, обычным инструментарием в профессиональнои деятельности учителя. Дидактическая аксиоматика становится разрешимои благодаря эффективнои процедуре в виде технологической карты — мощного методического инструментария по конструированию, прогнозированию и реализации учебного процесса.
Аксиоматический подход вполне допустим и в других педагогических теориях (вопрос о полной корректности использования мы пока оставляем открытым). Применительно к педагогическои технологии, точнее к построению теории педагогических технологий, аксиоматическии подход целесообразно ограничить областью содержательной интерпретации (т.е. содержательным подтверждением), а под совокупностью педагогических объектов аксиоматическои системы будем понимать педагогическую технологию проектирования учебного процесса и использования компонентов ИОС, задеиствованных в эффективном их проявлении:
а) модель учебного процесса;
б) педагогический объект проектирования;
в) технологические процедуры проектирования педагогического объекта.
В математике содержательные и формализованные аксиоматические системы могут удовлетворять одновременно различным системам объектов, которые в свою очередь выступают по отношению к ним как модели.
Отсюда следует вывод: система аксиом — это теоретические основания технологии проектирования педагогических объектов, а педагогическая технология — это своего рода модель системы вышеуказанных аксиом.
Итак, что же конкретного сегодня может дать аксиоматический подход дидактике и педагогике?
1. Аксиоматический подход — основной инструментарий нового обоснования теории педагогических технологий, т.е. аксиоматический подход облегчает ориентацию и систематизацию современного научного педагогического знания и его развития.
2. Аксиоматический подход позволяет выявить внутреннюю логическую связь между отдельными разделами теории, чётко вычленяя исходные положения и положения, получаемые из аксиом; приучает к точности и строгости суждения (сейчас в педагогике это особенно важно!!).
3. Самое существенное значение аксиоматического подхода в том, что он предоставляет ценнейший инструментарий научного исследования и выявления новых закономерностей.
4. Отсюда, естественно, появляется возможность использования исследовательских функций педагогической технологии, построенной на базе аксиоматического подхода, что знаменует возвращение методике и дидактике истинно научного начала. Теперь переходим к представлению системы дидактических аксиом, которая выведена из
практики широкого и массового использования авторских педагогических технологии в школьнои и вузовскои многолетнеи практике.
Система состоит из трех групп дидактических аксиом.
Первая группа — это аксиомы включения педагогическои технологии в информационное образовательное пространство России.
Вторая группа — это аксиомы моделирования образовательного процесса.
Третья группа — это аксиомы нормализации образовательного процесса в условиях
функционирования ФГОС.
В каждую аксиоматическую группу входят по три аксиомы. Группа аксиом включения:
А1: Аксиома востребованности педагогическои технологии в россииском образовательном пространстве.
А2: Аксиома адекватности педагогическои технологии системе «УЧИТЕЛЬ». А3: Аксиома универсальности педагогическои технологии по отношению к предметным методическим системам обучения - МСО.
Группа аксиом моделирования образовательного процесса: А 4: Аксиома параметризации образовательного процесса.
А5: Аксиома целостности и цикличности моделирования образовательного процесса. А6: Аксиома технологизации информационнои модели образовательного процесса. Группа аксиом нормализации проекта образовательного процесса: А7: Аксиома технологизации профессиональнои деятельности учителя. А8: Аксиома нормирования проекта образовательного процесса.
А9: Аксиома формирования рабочего поля, в котором эффективно функционирует педагогическая технология.
Первыи комментарии необходимости квалифицированного использования дидактической аксиоматики при проектировании (этапы, логика обоснования педагогическои технологии и т.д.), при описании через эту систему аксиом экспертиы педагогическои технологии (соответствует ли педагогическая технология даннои системе аксиом), а также при экспертизе рабочих программ, которые по новым требованиям ФГОЗ обязан создавать учитель!!
А1: Аксиома востребованности педагогической технологии в образовательном пространстве.
Учителю нужен новыш инструментарий для работы в условиях ФГОС и создаваемои ССМО ФГОС. Педагогическая технология может выступить в качестве такого инструментария. Более того, она будет способствовать формированию и методически эффективному использованию новои информационно-образовательнои стреды- ИОС.
А2: Аксиома адекватности педагогической технологии методической системе обучения и системе «УЧИТЕЛЬ».
Прежде всего это вопрос готовности технологии к ее профессиональному тиражированию. Авторская технология, являясь своего рода технологической оболочкой педагогического творчества учителя, активно способствует профессиональному росту учителя в рамках требовании ФГОС.
А3: Аксиома универсальности педагогической технологии относительно любой методической системы обучения.
Деиствительно, технология универсальна для любои возрастнои группы, любого содержания учебного предмета, любои квалификации учителя, любои методическои системы обучения.
А4: Аксиома параметризации образовательного процесса предполагает выбор таких его параметров, которые образуют модель образовательного процесса и становятся основои педагогическои технологии. В авторскои педагогическои технологии В.М.Монахова предложено параметрическое представление модели образовательного процесса.
• 1-й параметр представляет информацию о цели и направленности образовательного процесса в виде системы микроцелей — «ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ».
• 2-й параметр — это управленческая информация о факте достижения микроцели или о факте недостижения микроцели - «ДИАГНОСТИКА».
• 3-й параметр представляет содержательную и количественную информацию об объёме, характере, особенностях самостоятельной деятельности учащихся, необходимую и достаточную для гарантированного успешного прохождения диагностики — «ДОЗИРОВАНИЕ».
• 4-й параметр — это информация о переводе методического замысла учителя в целостную и логически наглядную модель учебного процесса — «ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА». Этот параметр несёт в себе многоаспектную информацию об учебном процессе. Работа с ним означает верх технологического и педагогического мастерства учителя. Этот параметр — не просто фотография логической структуры учебного процесса, а специально формируемое рабочее поле, где всё представляется в удобном технологическом виде и может быть существенно улучшено и оптимизировано по определённым технологическим процедурам. Профессиональная деятельность учителя — это настоящая технология в действии.
• 5-й параметр представляет информацию об обычном педагогическом браке, т.е. о тех учащихся, которые не прошли диагностику, и о содержании методических путей организации системы коррекционной работы учителя — «КОРРЕКЦИЯ».
Как видим, параметрическое представление модели учебного процесса в виде пяти параметров дает полное и завершенное описание образовательного процесса.
Определенным уровень стандартизации и объективизации представления указанных параметров позволяет впоследствии ставить вопрос о технологизации модели образовательного процесса.
А5: Аксиома целостности и цикличности моделирования образовательного процесса. Аксиома критериально устанавливает факт завершения технологизации проекта образовательного процесса (или не завершения). Именно здесь срабатывает критерии разрешимости аксиоматической теории. Результатом многолетних исследовании явилось установление нетривиального факта, что основным педагогическим объектом технологизации образовательного процесса должна быть учебная тема любого предмета. Именно в проекте учебнои темы целостно задается будущии образовательный процесс с помощью пяти параметров, и именно такая учебная тема обеспечивает цикличность технологизации и проектирования в виде одних и тех же универсальных технологических процедур, самостоятельно позволяющих проектировать учебныи процесс по любым учебным предметам. Еще раз подчеркиваем оптимальность выбора указанных параметров и целостность описания с их помощью образовательного процесса. А6: Аксиома технологизации модели образовательного процесса.
Технологизация модели образовательного процесса завершается созданием технологической карты ТК проекта образовательного процесса в границах однои учебнои темы, в которои во взаимосвязанном виде представлены все пять параметров образовательного процесса. Технология вооружает учителя системой процедур для проектирования пяти соответствующих компонентов ТК. Сама технологическая карта выступает паспортом проекта учебного процесса по учебнои теме.
А7: Аксиома технологизации профессиональной деятельностиучителя.
Эта аксиома критериально устанавливает завершенность процесса технологизации инновационных компонентов профессиональнои деятельности педагога. Она касается следующих трех инновационных компонентов:
1. Умение выражать педагогический замысел проекта образовательного процесса на весь учебный год в виде последовательности микроцелей, сконструированных учителем на основании своего методического опыта, содержания своей рабочей программы и требований ФГОС, последовательное выполнение которых приводит к безусловной реализации требований ФГОС в классе. Эта система микроцелей может быть представлена в более наглядном виде как лестница, ступеньками которой служат микроцели, ведущие к планируемым образовательным результатам. Другими словами — это технологическая процедура перевода требований ФГОС на язык микроцелей, где микроцель — ступенька познания и развития учащихся своего рода «приращение» в личностных ресурсах обучаемого.
2. Высокий уровень мастерства и творчества учителя, так как этот компонент связан со сложнейшим методическим действом - переструктурированием традиционных учебных тем. Действительно, система микроцелей на весь учебный год как бы «растворяет» границы между учебными темами, и учитель получает возможность, исходя из своего профессионального опыта, установить свою «авторскую» структуру. Обращаем внимание читателя на взаимосвязь этого компонента с аксиомой целостности и цикличности. Каждый цикл — это учебная тема (в новой трактовке учителя!), совокупность циклов обеспечивает целостность и полноту проекта образовательного процесса
3. Третий компонент — это профессиональное умение проектировать технологическую карту. Фактически это высокий уровень педагогического мастерства, когда своё видение будущего учебного процесса, свой замысел учитель представляет в канонизированной форме технологической карты. Это профессиональное умение весьма сложное, интегративное по своей сущности, требующее от учителя хорошо развитых рефлективных способностей.
А8: Аксиома нормирования проекта учебного процесса. Эта аксиома устанавливает соответствие проекта учебного процесса нормам обучения, развития, здоровья, имеющим независимый от методики и педагогики характер. После того, как проект учебного процесса в виде технологически карты готов, необходимо произвести следующие расчеты: - Учебного времени -Т;
- Объема дидактической информации -V;
- Интенсивности освоения дидактической информации -|;
-Времени, выделяемого на методические программы развития учащихся в границах учебнои темы (после того, как в «ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ» спроектированы необходимые, по мнению учителя, методические программы развития речи, памяти, внимания, мышления, интереса, мотивации и т. д., необходимо найти время на реализацию таких программ и органически встроить их в ткань учебного процесса);
-Баланса времени на изменение понятийной структуры учебнои темы после технологической процедуры оптимизации структуры ее понятииного аппарата.
А9: Аксиома формирования рабочего поля, в котором эффективно функционирует педагогическая технология, гарантируя конечный результат при комфортных условиях обучения.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять всем требованиям этои аксиомы и по учебнои нагрузке учащихся, и по общеи нагрузке. Это же относится и к соблюдению психолого-педагогических и физиолого-гигиенических нормативов.
Итак, мы познакомились с девятью дидактическими аксиомами, выполнение и соблюдение которых позволяет проектировать и внедрять педагогическую технологию в образовательное пространство России цивилизованно, корректно, методологически подготовленно и обоснованно.
Налицо замена традиционного вербального способа представления учительского замысла образовательного процесса (например, в виде тематического планирования или поурочного планирования) технологически картои с конкретнои цепочкои процедур.
В заключении этого раздела приводим систему дидактических аксиом в последнеи более универсальнои редакции.
Дидактическая аксиоматика
Аксиомы включения педагогическои технологии в единое информационно-образовательное пространство России.
А1:Аксиома востребованности педагогическои технологии в россииском образовательном пространстве.
А2: Аксиома адекватности профессиональнои деятельности педагога и его педагогического мышления в новои педагогическои технологии
А3: Аксиома универсальности педагогическои технологии относительно любои методическои системы обучения.
Аксиомы моделирования педагогического инварианта образовательного пространства. А4:Аксиома стандартизированности модельного описания педагогического инварианта образовательного пространства.
А5:Аксиома целостности и цикличности главного компонента педагогического инварианта образовательного пространства.
А6:Аксиома технологизированности проекта педагогического инварианта образовательного пространства.
Аксиомы нормализации проекта педагогического инварианта образовательного пространства:
А7:Аксиома технологизированности профессиональнои деятельности педагога по созданию проекта.
А8:Аксиома соразмерности содержания проекта психолого-педагогическим и физиолого-гигиеническим нормам.
А9:Аксиома обеспеченности комфортного использования и функционирования педагогическои технологии в реальном образовательном пространстве.
Работа выполнена в рамках реализации ГЗ в ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2016г. Научный руководитель -В.М. Монахов.
Литература
1. В.М.Монахов. Введение в теорию педагогических технологий / / Изд. «Перемена» ВГПУ. Волгоград, 2006. -318с.
2. А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, М.М.Абдуразаков Современная и будущая профессиональная деятельность учителя информатики // Информатика и образование №5 (274) С. 4-11 2016г.
3. А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, М.М.Абдуразаков Исследовательская деятельность учителя информатики в новых дидактических условиях функционирования ФГОС // Информатика и образования №6 (275) С.4-16 2016г.
4. А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, М.М.Абдуразаков Дидактические практикумы - инновационная форма распространения авторских педагогических технологий // Информатика и образования №7 (276) -С.3-11 2016г.
5. А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, М.М.Абдуразаков Какой хотелось бы видеть учебную программу курса «Теория и методика обучения информатике» // «Информатика и образования» №8 (277) - С.3-13. 2016г.
References
1. V.M.Monahov. Vvedenie v teoriju pedagogicheskih tehnologij // Izd. «Peremena» VGPU. Volgograd, 2006. -318s.
2. A.A.Kuznecov, V.M.Monahov, M.M.Abdurazakov Sovremennaja i budushhaja professional'naja dejatel'nost' uchitelja informatiki // Informatika i obrazovanie №5 (274) S. 4-11 2016g.
3. A.A.Kuznecov, V.M.Monahov, M.M.Abdurazakov Issledovatel'skaja dejatel'nost' uchitelja informatiki v novyh didakticheskih uslovijah funkcionirovanija FGOS // Informatika i obrazovanija №6 (275) S.4-16 2016g.
4. A.A.Kuznecov, V.M.Monahov, M.M.Abdurazakov Didakticheskie praktikumy - innovacionnaja forma rasprostranenija avtorskih pedagogicheskih tehnologij / / Informatika i obrazovanija №7 (276) -S.3-11 2016g.
5. A.A.Kuznecov, V.M.Monahov, M.M.Abdurazakov Kakoj hotelos' by videt' uchebnuju programmu kursa «Teorija i metodika obuchenija informatike» / / «Informatika i obrazovanija» №8 (277) - S.3-13. 2016g.
Поступила: 15.10.2016
Об авторе:
Монахов Вадим Макариевич, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, главныи научныи сотрудник Центра теории и методики обучения математике и информатике ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Россиискои академии образования», monakhov.vadim2015@yandex.ru.
