CC BY
21
УДК 37.013.73
диалоги о раковинах в школе песталоцци
(этюд из истории педагогики)
Исследуется история преподавания конхологии (науки о раковинах) в школьном и семейном обучении в XVШ-XIX вв. Рассмотрены попытки разных авторов использовать диалогический метод в преподавании азов конхологии детям. Эти попытки варьировали от простых «конхологиче-ских катехизисов» до полноценных методических пособий для учителей. Подробно рассматривается использование конхологических знаний в песталоццианской педагогике, нацеленной на развитие познавательных способностей ученика. Изучение раковин в школе Песталоцци было не самостоятельной целью, а средством развития «перцептивных сил» у детей и воспитания у них чувства благочестия при размышлении о божественном Провидении, проявляющемся при созерцании совершенства раковин и соответствии их строения среде обитания.
Ключевые слова: история педагогики, конхология, естественная история, система Песталоцци.
M. B. BuHapcKuu M. V. Vinarski
dialogues on shells iN a pestalozzian school
(a sketch from the history of pedagogics)
The sketch is devoted to examination of ways of teaching of conchology (= shell science) in the European education system and family training in XVIII and XIX centuries. The attempts of various authors to use dialogical method in the teaching of conchology are reviewed. These attempts varied from relatively simple "conchological catechisms" to full-developed methodical handbooks for teachers. The use of conchological training in the Pestalozzian pedagogics is considered. The Pestalozzian schools and teachers aimed to develop cognitive skills of children rather than to supply them with prepared knowledge. In such schools, the study of shells was not a self-dependent target but used as a means for development of pupils' "perceptive forces" and education of piety through contemplation of the divine Providence that manifest itself in perfection of shells and the ideal correspondence between their structure and habitats.
Key words: history of pedagogics, conchology, natural history, Pestalozzi's system of education.
Конхология, или наука о раковинах (от лат. concha - «раковина»), в пору своего расцвета (вторая половина XVII-XVIII вв.) вовсе не была узкой отраслью зоологии, доступной и интересной лишь немногим специалистам. Она имела тесные связи с различными сферами культуры и социальной жизни. Во многих странах Европы собирание раковин и формирование частных «кабинетов», полных разных кон-хологических редкостей, стало своеобразной модой среди высшего общества и образованных слоев среднего класса. Такие коллекции были не только свидетельством естественно-научных интересов их владельцев, но также признаком высокого социального статуса [1], а возможно - и благочестия. Во многих популярных сочинениях по конхологии подчеркивался религиозный смысл изучения раковин, связанный с тем, что они служили зримым образом совершенства божественного замысла, воплощенного в природе. Конхо-логия, как объяснял английский натуралист XVIII в. Э. М. Да Коста, есть «раздел естественной истории, хотя и не очень полезный в людской экономике, но - вероятно благодаря бесконечной красоте изучаемых им объектов - пригодный для отдохновения чувств и неощутимо ведущий изумленного адепта к созерцанию славы Божества в Его творениях» [2, р. 1] (здесь и далее пер. автора). Доказательству этого тезиса служили объемистые трактаты, посвященные так называемой «тестацеотеологии» [3; 4]. Совершенство строения животных однозначно связывалось в те времена с действием Провидения, приведшего форму и функцию организмов в полное соответствие со средой их обитания. Наконец, раковины, особенно морские и экзотические, удовлетворяли эстетические запросы художников эпохи Просвещения и служили для них постоянным источником вдохновения [1].
Знания о раковинах и - в значительно меньшей степени - о «раковинных животных» распространялись в обществе различными путями. Этому служили как сами кон-хологические кабинеты, которые их владельцы нередко открывали для посещения любопытствующими [1], так и довольно многочисленные во второй половине XVIII - начале XIX вв. сочинения, посвященные различным аспектам конхологии. Их жанровое многообразие весьма впечатляюще. Конхологическая литература включала в себя записки путешественников, каталоги частных музейных собраний, каталоги торговцев раковинами, труды по «естественной теологии», атласы раковин, предназначенные для конхологов-любителей, желавших точнее определить видовую принадлежность своих объектов и т. д. Но часто начинающий конхолог обращался к особым руководствам, предназначенным для введения в основы науки. Цитированное выше сочинение Да Коста «Элементы конхологии» [2] было одним из самых первых трудов такого рода, ставших весьма многочисленными в первой половине XIX столетия. Часть из них предназначалась для обучения школьников. Вот этот «школярский» аспект конхологии мне и хотелось бы рассмотреть подробнее.
Оставим в стороне учебники традиционного типа, в которых материал излагался сухо и систематически, с обилием технических подробностей, которые сегодня можно встретить только в специализированных «больших практикумах» по зоологии беспозвоночных (как пример такого рода можно указать американский учебник Рашенбергера [5]). Все же авторы обычно старались излагать свой материал в более привлекательной для школьников форме, например в виде диалогов. Такой способ подачи матери-
ала, ныне практически не представленный в практической педагогике, был очень распространен в учебниках естественной истории около двух веков назад, и конхология не была здесь исключением.
Этому предшествовала очень долгая традиция преподавания. Диалоги были важнейшей формой обучения в платоновской Академии и у перипатетиков, у которых наставник передавал знания ученикам, прогуливаясь с ними по саду и беседуя. История европейской школьной педагогики в постантичное время началась с возрождения сократического диалога в Палатинской школе Алкуина (конец VII в.). Преподавание там велось в виде собеседования между учеником (Пипином, наследником престола) и его наставником Алкуином. Выглядело это так:
«Пипин: Что такое тело? - Алкуин: Жилище души.
Пипин: Что такое волоса? - Алкуин: Одежда головы.
Пипин: Что такое борода? - Алкуин: Отличие полов и почет зрелого возраста.
Пипин: Что такое мозг? - Алкуин: Хранитель памяти» [6, с. 279].
Форма диалогов особенно укоренилась в начальном религиозном просвещении, доступном широким массам, что выразилось во многовековом процветании жанра катехизиса. Сложные богословские истины доносились до простых верующих в виде сравнительно несложных утверждений, которые легко усвоить.
Неудивительно, что форма подачи материала в виде вопросов и ответов была взята на вооружение авторами сочинений по естествознанию. Галилей в начале XVII в. использовал диалог как способ изложения своих научных идей, но столетие спустя беседы о естественной истории становятся уделом научно-популярной литературы. Так, очень большую известность в XVIII в. получило многотомное сочинение аббата Плюше «Зерцало природы» ("Le spectacle de la Nature"), в котором основы естественнонаучных знаний излагаются в виде диалога священника и некоего «шевалье». В частности, в разделе о море и его обитателях Плюше приводит в популярной форме сведения о некоторых видах моллюсков, черпая свои знания в основном из античной литературной традиции [7]. Сам этот раздел - пестрая смесь всего на свете, относящегося к морю, где рассказы о раковинах перемежаются с информацией о китах и моржах, типах парусных судов и их устройстве, сведениями о трансатлантической торговле африканскими рабами и пр.
Позднее появляются примеры уже настоящих катехизисов по форме и духу, специально посвященных науке о раковинах. Таков «Конхологический катехизис» Уильяма Пиннока [8], вышедший в серии других сочинений этого разностороннего автора, включавшей катехизисы по астрономии, римской истории, географии Британии, химии и даже музыке. «Конхологический катехизис» - это небольшая книжица, без иллюстраций, обещавшая читателю, как гласил её подзаголовок, «приятное и доступное описание устройства и классификации раковин согласно линнеевской системе». По сути же это был обычный учебник, полный морфологических подробностей, но изложенных в обезличенной форме вопросов и ответов, даже без попытки как-то охарактеризовать действующих
лиц диалога. По стилю изложение чаще всего напоминает беседу профессора и студента на экзамене. Вот разговор о головоногом моллюске Argonauta argo, известном также как «бумажный кораблик»:
«В[опрос]: Не опишете ли мне форму этой раковины?
О[твет]: Раковина спиральная, инволютная, складчатая, унилокулярная, то есть без [внутренних] камер.
В: А что дало имя [животному]?
О: Этот род был назван Argonauta в честь спутников Ясона в знаменитом путешествии на корабле Арго. Искусство мореплавания, как предполагают, обязано своим возникновением умелому управлению этого инстинктивного морехода... Этот небольшой моллюск плавает по поверхности моря; раковина служит ему лодкой, мембрана, которую он расправляет, когда захочет, парусом, а пара ног, или щупалец, веслами» [8, р. 48].
И в подобном же роде коротко обсуждаются все роды раковинных животных (Testacea), представленные у Линнея, включая их внешнее строение, практическое значение и этимологию научных названий, к которой Пиннок питает особую склонность.
Ещё два или три десятилетия спустя диалогическая форма в преподавании конхологии достигает своего совершенства как в дидактическом, так и в литературном отношении. Авторами таких сочинений часто выступали женщины. Вот книга некоей Мэри Веннинг «Начатки кон-хологии» [9], выдержавшая не менее двух изданий (1826 и 1837 гг.). Она предназначена для семейного чтения и служит введением в науку для детей. Знания о раковинах и отчасти о населяющих их животных преподносятся в виде бесед, которые ведет отец (мистер Эллиот) со своими детьми, Чарльзом и Люси. Отец, судя по всему, обеспеченный джентльмен, увлекающийся естественной историей, дает своему семейству серию уроков, разбирая, один за другим, все важнейшие разделы тогдашней конхологии. Экспозиция сочинения очень непринужденная и мало напоминает сухие школьные уроки:
«- Коробка полная раковин! - сказал Чарльз своей сестре Люси, которая внимательно разглядывала свои сокровища. - Зачем тебе столько мелких ракушек?
- Эта коробка и все, что в ней, подарок моей кузины Джейн, - ответила Люси. - Она сказала, что я могу взять всю коллекцию себе, если мне понравится смотреть на раковины, ничего о них не зная. Но я не такая уж невежда на этот счет.
- Раковины очень милы, - сказал Чарльз, - но так трудно найти различия между ними! Растения мне нравятся больше.
- Наверное это потому, что вы больше знакомы с растениями, - заметил их отец, мистер Эллиот, только что вошедший в комнату. - Однако великий натуралист, которому вы обязаны своим знанием растений, не считал раковины недостойными своего внимания.
- Ты имеешь в виду Линнея? - сказала Люси. - Ведь он, кажется, разделил все раковины на три отдела - многостворчатые, двустворчатые и одностворчатые.
- Ты права, Люси. - ответил её отец.
- Умоляю, покажи мне какие-нибудь двустворчатые раковины. - сказал Чарльз. - Я хочу узнать их виды
(forms). Могу представить, что двустворчатые - это раковины с двумя отверстиями. Ну да, я вижу, что прав, ведь ты мне дал устрицу и сердцевидку.
- Здесь ещё есть Venus, Tellina, Donax, Arca и Pinna, - заметил мистер Эллиот, - всех их очень легко различить» [9, p. 1-2].
И так на протяжении книги дети знакомятся с представителями разных родов моллюсков по линнеевской системе, затем сопоставляются системы Линнея и Ламарка. Однако обилие биологических подробностей не позволило автору выдержать строго разговорную форму до конца, так что целые страницы подчас отведены под пространные монологи мистера Эллиота, едва ли отличимые от лекции университетского профессора.
Целью книги Веннинг было обучение основам конхо-логии, и ничего кроме этого не предполагалось. Вершиной же педагогико-конхологической мысли первой половины XIX в. можно считать методическое пособие для учителя, озаглавленное «Уроки о раковинах для детей от восьми до десяти лет, проведенные в песталоцциевой школе в г. Чим, Суррей» [10]. В свое время оно было выпущено не менее чем тремя изданиями и даже сейчас представляет немалый интерес как пример практического применения принципов обучения и воспитания, разработанных великим швейцарским педагогом И. Г. Песталоцци (17461827). Для него было характерно стремление развить в учениках скрытые способности путем стимулирования любознательности и стремления к самостоятельному познанию. Роль учителя в этом скорее направляющая, организующая. Знание не дается им в готовом виде, а рождается в диалоге с учеником [11]. В принципе, объектом изучения в таком случае может быть все, что угодно, любые природные явления, способные увлечь ребенка и пробудить в нем «перцептивные силы» [10, p. XIII].
В цитируемой мной книге, как это явствует из предисловия, описаны реальные уроки, проводившиеся с детьми в одной из многочисленных в первой половине XIX в. песталоцциевских школ. Автором книги была Элизабет Мэйо, которая вместе с братом Чарльзом, была не только практикующим педагогом, но и пропагандистом принципов Песталоцци в Британии. Судя по тексту книги, уроки по конхологии проводились с использованием реальных раковин. Ведя диалог, учитель постоянно обращается к ранее полученным учеником знаниям, к его жизненному опыту. Раскрытие понятий и изложение материала выстроено логически, от простого к сложному, и в этом «Уроки о раковинах» не отличаются от прочих пособий для юных конхологов. В самом первом уроке обсуждаются азы науки:
«Урок I. О моллюсках.
Учитель: Знаешь ли ты, что за предметы я принес в качестве объекта сегодняшнего урока?
Ученик: Это раковины.
Учитель: Опиши мне, что ты называешь раковиной.
Ученик: Раковина это то, что покрывает улитку.
Учитель: Совершенно верно; у улитки есть раковина, но говоря так, ты не объясняешь мне природу раковины. Пытаясь объяснить что-нибудь, ты должен дать такой ответ, чтобы он был ясен даже совершенно несведущему
в предмете человеку. Попробуй-ка ещё раз сказать мне, что такое раковина.
Ученик: Раковина это твердое покрытие или дом, принадлежащий животным, похожим на слизняков.
Учитель: Как ты думаешь, для чего могут служить раковины?
Ученик: Они должны охранять и защищать животное, которое они покрывают.
Учитель: Да, раковины это твердые покровы некоторых животных, именуемых mollusca, или моллюсками. Это имя происходит от mollis, «мягкий», и esca, «плоть». Если ты вспомнишь животных, которые одеты такими покровами, ты безошибочно поймешь насколько подобает им такое имя. Приведи мне несколько примеров, которые докажут это.
Ученик: Улитка имеет очень мягкое и мясистое тело.
Учитель: Да, и все моллюски сходны в этом отношении. Я принес сюда нескольких для изучения. Взгляни на них хорошенько и попытайся определить, что отличает их от других животных. Вот улитка, вот устрица, вот гребешок и слизень.
Ученик: Вряд ли можно много сказать о них. Они такие бесформенные и непривлекательные на вид!
Учитель: Не делай поспешных выводов! Я надеюсь, ты скоро убедишься, что твое безразличие к ним вызвано твоим незнанием...» [10, p. 1-2].
Беседа о раковинах будит мысль ученика, обращается к его эмоциональной сфере и лишь в последнюю очередь призвана снабдить его конкретными знаниями о моллюсках. Участие в таких диалогах требует от детей недюжинной подготовки, рассудительности и даже глубокомыслия. Если учесть, что речь идет о детях восьми-десяти лет, некоторые из диалогов кажутся не очень реалистичными:
«Учитель: Откуда же эти маленькие создания знают, что для них будет хорошо прикрепляться к другой поверхности?
Ученик: Наверное, их направляет инстинкт.
Учитель: Да, но скажи мне, что такое инстинкт.
Ученик: Это нечто, что управляет животным.
Учитель: А люди обучаются таким же образом?
Ученик: Нет, у нас есть разум, и мы можем обдумывать свои поступки.
Учитель: Хорошо, давай поразмыслим немного о различии между тем, что управляет человеком, и тем, что ведет других животных. Предположим, что младенец впервые видит огонь; не зная его природы, он может сунуть в него палец. Как ты думаешь, поступит ли он так же снова?
Ученик: Нет, он запомнит последствие того, что случилось с ним в прошлый раз» [10. p. 16].
Вершиной же всего курса служит преподавание детям основ натуральной теологии в духе преподобного Уильяма Пэйли, видевшего в строении животных свидетельство мудрости и благости сотворившего их божества. От урока к уроку учитель обращается к мыслям о божественном Провидении, снабжая каждый рассматриваемый пример из природы благочестивым толкованием. Наконец, перед тем как перейти к изучению классификации раковин, в уроке седьмом, учитель полностью развертывает богословский аспект конхологии.
«Учитель: Перед тем, как подробнее изучить раковины и их классификацию, я хотел бы обратить твое внимание на два обстоятельства, очень явных в творческой работе [Бога]. Сначала - экономия, проявляемая Божеством. Ты, кажется, удивлен?
Ученик: Да, очень уж необычно говорить об экономном Боге, если все в Его руках, и он может для собственного удовольствия сотворить все, что захочет.
Учитель: А разве ты не помнишь пример экономии, преподанный нашим Спасителем в то же самое время, когда он проявил свое всемогущество?
Ученик: Да, после того, как Он накормил множество людей двумя хлебами и пятью маленькими рыбами, он повелел собрать все остатки, чтобы ничего не пропало.
Учитель: Тот же принцип проявляется и в работе Творца. [В природе] нет ничего излишнего, ничего бесполезного. Второй принцип, на который я хочу указать тебе, это компенсирующее провидение (compensatory providence) Бога.
Ученик: А что это значит?
Учитель: Компенсировать значит восстанавливать любое повреждение или давать что-нибудь равноценное взамен утраченной вещи. В природе мы часто видим объекты, проявляющие многочисленные недостатки, но, исследуя глубже, мы находим, что они компенсируются или устраняются каким-нибудь изумительным способом. Чтобы было ясней, давай обратимся к общеизвестному примеру. Рассмотрим паука. Что служит ему пищей?
Ученик: Мухи и другие насекомые.
Учитель: А как же он должен преследовать их, чтобы лучше всего приспособиться к ловле добычи?
Ученик: В полете. Но у паука нет крыльев.
Учитель: Вот здесь и проявляется прискорбный недостаток: крылатые насекомые это естественная пища для паука, но он не может преследовать их. Но я уверен, что ты сможешь установить как Бог восполнил пауку это несовершенство.
Ученик: Вы имеете в виду, что он научил паука строить паутину и ловить насекомых?
Учитель: Этот пример дает хорошее представление о том, что такое компенсирующее провидение Бога. Ещё лучше это видно на особенном соответствии раковин с условиями их обитания. Так, раковины, в которых живут животные, способные перемещаться с места на место, уходя от преследования, часто ярко раскрашены, а те, обитатели которых не могут двигаться, по цвету напоминают окружающие камни и водоросли. Тем самым враги не замечают их. Теперь скажи мне, какие два принципа мы можем проследить в работе Творца?
Ученик: Экономия Бога и его компенсирующее провидение.
Учитель: Запомнив эти принципы, тебе будет намного интереснее видеть множество примеров их проявления у моллюсков» [10, p. 37-38].
Автор подчеркивает, что «в преподавании естественной истории самое важное - это с самого начала приучить детей распознавать Бога в природе, в её произведениях. Если лишить Бога его славы, можем ли мы ждать благословения своим собственным трудам?» [10, p. 3].
В «истории моллюсков» провиденциальная забота о животных проявляется весьма ярко. Это доказывает идеальная согласованность между формой, функцией и средой обитания. «Мы находим, что строение раковины варьирует в зависимости от ситуации, в которой она находится. Некоторые раковины, найденные в быстрых реках Америки, приспособлены по своей прочности и тол-стостенности к сопротивлению самым бурным стихиям; другие, напротив, благодаря своей легкости, сконструированы (constructed), чтобы плавать на поверхности моря и, нисколько не сопротивляясь, нежно переносятся волнами» [10, p. 32].
Книга насыщена и конкретной зоологической информацией, взятой автором у виднейших ученых того времени. Например, детально разработанный урок о брюхоногих моллюсках рода Conus описывает их во всех, порой мельчайших, подробностях и занимает восемь страниц. Но истинная цель уроков в песталоцциевой школе - не сделать из учеников знатоков моллюсков. Учитель должен «развить у детей навыки наблюдения, сравнения, классификации, а также культивировать привычки и вкусы, которые в последующей жизни приведут к более правильному и научному изучению предмета. Не самое знание, а интеллектуальная сила - вот цель...» [10, p. XI]. Раковины, с точки зрения последователей Песталоцци, не более чем удобный для учителя и привлекательный для детей объект для формирования навыков аналитического мышления, усвоения принципов классификации и, что не менее важно, почитания мудрости Творца.
В ретроспективе сегодняшнего дня хорошо видно, что уроки о раковинах в песталоцциевой школе так и не стали основой преподавания биологии в школе современного типа, как она сформировалась в Европе в конце XIX в. Тому были объективные причины. Новая школа была массовой, охватывала множество разнообразных предметов, и времени на неторопливые медитации о раковинах уже не оставалось. Диалоги в школе Песталоцци - это беседы один на один или с небольшой группой учащихся. На смену такому элитарному образованию пришли большие классы, где учитель более озабочен усвоением конкретных знаний, чем развитием интеллектуальных способностей. Кроме того, в Англии под влиянием знаменитого зоолога и эволюциониста Томаса Хаксли, последователя Дарвина, основой преподавания биологии стали лабораторные работы и микроскопирование [12], а не рассуждения о теологическом смысле природных явлений. Именно Хаксли сделал естествознание полноценной частью школьного курса наук, а чтение Библии и богословские знания допускались им исключительно для обучения морали [13]. После Дарвина рассуждения о благости и премудрости Творца, проявляющихся в живой природе, стремительно выходили из моды. Моллюски и их раковины стали ещё одной главой в учебнике зоологии, а конхология из аристократического занятия превратилась в увлечение скромных и неамбициозных людей. Уже в середине XIX в. Джонстон [14] честно предупреждал читателей, что занятия раковинами не принесут им ни известности в научных кругах, ни шумного литературного успеха, в общем, ничего кроме спокойного и приятного досуга,
позволяющего отвлечься от житейских невзгод. Конхоло-гия, в отличие от вполне респектабельной малакологии, становится уделом немногих просвещенных любителей. Школьная же биология находит для себя более важные в теоретическом плане объекты. Союзу педагогики и кон-хологии окончательно приходит конец.
1. Dance S. P. Shell collecting: An illustrated history. L.: Faber & Faber, 1966. 344 p.
2. Da Costa E. M. Elements of conchology: or, An introduction to the knowledge of shells. With seven plates, containing figures of every genus of shells. London: White, 1776. viii+vi +318 p.
3. Lesser F. C. Testaceotheologia, oder Gründlicher Beweis des Daseyns und der vollkommensten Eigenschaften eines göttlichen Wesens aus natürlicher und geistlicher Betrachtung der Schnecken und Muscheln zur gebührender Verherrlichung des grossen Gottes und Beförderung des ihm schuldigen Dienstes ausgefertiget. Leipzig: M. Blochberger, 1744. 1064 s.
4. Chemnitz J. H. Kleine Beiträge zur Testaceotheologie oder zur Erkenntnis Gottes aus den Konchylien. Nürnberg: J. M. Seligmann, 1760. 139 s.
5. Ruschenberger W. S. W. Elements of conchology: prepared for the use of schools and colleges. Philadelphia: Grigg & Elliott, 1845. 114 p.
6. Опыт тысячелетия: Средние века и эпоха Возрождения: Быт, нравы, идеалы. М.: Юристъ, 1996. 575 с.
7. Pluche N. A. Le spectacle de la Nature, ou Entretiens sur les particularités de l'histoire naturelle. Paris: Estienne et fils, 1748. V. 3. P. 1-576.
8. Pinnock W. A catechism of conchology containing a pleasing description of the construction and classification of shells. London: G. & W. B. Whittaker, 1824. 71 p.
9. Venning M. A. Rudiments of conchology; intended as a familiar introduction to the science, with explanatory plates, and references to the collection of shells in the British Museum. L.: Darton and Harvey, 1837. 112 p.
10. Mayo E. Lessons on shells: as given to children between the ages of eight and ten, in a Pestalozzian school, at Cheam, Surrey. London: Seeley, Burnside, Seeley, 1846. 228 p.
11. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум: ИНФРА-М, 1998. 272 с.
12. Gooday G. 'Nature' in the laboratory: domestication and discipline with the microscope in Victorian life science // British Journal for the History of Science. 1991. V. 24. P. 307341.
13. Desmond A. Huxley: From Devil's disciple to evolution's high priest. Reading (Ma): Helix Books, Perseus Books, 1997. 820 p.
14. Johnston G. Introduction to Conchology, or, Elements of the Natural History of Molluscous Animals. London: John van Voorst, 1850. 616 p.
© Винарский М. В., 2014
УДК 1(091)
русская литература в координатах децентрированного мышления в. в. розанова
В статье рассматриваются литературная форма философии В.В. Розанова, определенная пониманием предмета его философии, децентрированность мышления Розанова как условие философского осмысления русской литературы и его проявление в оценке русских писателей.
Ключевые слова: В. В. Розанов, русская философия, русская литература, форма философии, стиль философствования, децентрированное мышление.
H. r. KpacHonpoBa N. G. Krasnoyarova
THE RussiAN UTERATuRE
iN v.v. rozanov's decentered
THiNKiNG CooRDiNATEs
The article examines V. V. Rozanov's literary form of philosophy, which is defined by understanding of the subject-matter of his philosophy, Rozanov's decentred thinking as a factor of philosophical understanding of the Russian literature and its manifestation in the Russian writers' evaluation.
Key words: V. V. Rozanov, Russian philosophy, Russian literature, form of philosophy, style of philosophizing, decentered thinking.
В ряду великих имен русской культуры стоит имя Василия Васильевича Розанова. При несомненной перекличке с философами-современниками конца XIX - начала XX вв., Розанов находится вне общего направления русской философской мысли, занимая уникальное место как создатель по-особому земной философии. Современниками отмечалась литературная гениальность Розанова. Н. Бердяев писал о «магии словосочетаний» и «притягивающей чувственности слов»; «искры гения» в его твор-
честве отмечали З. Гиппиус, Д. Мережковский, Н. Лосский и др. Философия Розанова такова, что потребовала необычную яркую литературную форму выражения, которая не противостоит, а органично выражает тему его философствования.
Розанов стал открывателем новой художественной формы, в которой запечатлевались «...восклицания, вздохи, полумысли, получувства... Которые, будучи звуковыми обрывками, имеют ту значительность, что «сош-
