CC BY
43
lin, P. Downing, M. Noonan // Word order in discourse. Amsterdam: J. Benjamins, 1995. P. 1 - 25.
18. Wallace, S. Figure and ground: The interrelationships of linguistic categories / S. Wallace, P.J. Hopper // Tense - Aspect: Between semantics and pragmatics. Amsterdam: J. Benjamins, 1982. P. 122 - 208.
Interpretative activity of a communicant in the process of perception, understanding and verbalization
The role of verbal and visual space
in advertising copies at the end
of XIX- in the beginning of XX is considered.
It is proved that the effectiveness of advertising copies in reference books depends on the correspondence with the communicative context: superlocal, local and global.
Key words: the verbal and visual space, the semantics of spatial orientation.
А.А. ПЕТРОВА (Волгоград)
ДИАЛОГ В ОНТОГЕНЕЗЕ: СТАНОВЛЕНИЕ ТИПОВ ДИАЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНСТВ В РЕЧИ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются этапы становления коммуникативной компетенции немецкоязычных дошкольников на примере развития типов диалогических единств, усложнения их структуры, структурной соотнесенности реплик партнеров по коммуникации в возрастном интервале от двух до трех лет. Акцент делается на связях реплик взрослого и ребенка в микродиалогах и на ответных реакциях немецкоязычного ребенка.
Ключевые слова: диалог в онтогенезе, вопросноответное единство, типы диалогических единств, коммуникативная компетенция, стимул и реакция в онтогенезе.
После классического периода детской психологии (когда исследовалась, в основном, способность ребенка осознавать и усваивать язык взрослых, не затрагивался
процесс общения и при этом изучались отдельные фазы развития лексики, грамматики и фонетики в онтогенезе) ученые снова обращаются к диалогу детей. Эмпирические свойства детской речи (ее связь с восприятием и практической деятельностью), влияние других областей исследования детской психологии, а также проблемы воспитания и образования способствовали расширению поля зрения. Были введены понятия способности к коммуникации, прагматической, конверзациональ-ной, или коммуникативной компетенции, отчасти конкурирующие, отчасти дополняющие понятие языковой компетенции.
Обращение к диалогу детей явилось «прагматическим поворотом» в науке о языке. В отличие от науки о языке как системе, исследование языка детских речевых реакций должно исходить из процесса говорения. Но само говорение не должно являться единственным исходным пунктом [3: 381].
В изучении говорения дошкольников представлены следующие аспекты: а) формирование намеренной коммуникативной деятельности у ребенка на основе предшествующей рефлекторной коммуникативной активности и ее воздействия на взрослых; б) процесс перехода коммуникативных высказываний в сферу языка; в) символический характер коммуникации детей [4: 26].
Общепризнанным является тот факт, что в основе усвоения языка лежат как свойства биологического вида, так и характерные условия взаимодействия и коммуникации, от которых зависят возможности обучения ребенка младшего возраста. Кроме того, все исследователи едины во мнении, что от когнитивного, сен-сомоторного, а также социального развития дошкольника зависит, по меньшей мере, до определенного момента и определенной степени его языковое развитие.
Акт говорения выполняет прежде всего функцию воздействия, а языковое воздействие представляет собой сложные виды деятельности с функционально-детерминированной структурой, для реконструкции которой были разработаны разнообразные модели, однако этот аспект до сих
© Петрова А.А., 2009
пор не получил достаточного теоретического обоснования.
При описании языковой коммуникации в целом и, в частности, у детей К. Эрлих [1: 81] и Г. Фритц [2: 110] различают по меньшей мере три уровня: а) уровень несамостоятельных элементарных единиц языковой деятельности; б) уровень языковых действий как самостоятельных единиц языковой активности одного из партнеров по диалогу; в) уровень эпизодов и/ или соединений языковых действий нескольких партнеров по диалогу. Единицы каждого уровня могут комбинироваться друг с другом по определенным правилам, единицы более низкого уровня входят в более высокие уровни, не обусловливая при этом их полностью. Поэтому исследования должны проводиться одновременно на всех уровнях.
Среди единиц низшего уровня повышенным вниманием пользуются дейкти-ческая процедура и процедура именования. Что касается дейктической процедуры, то здесь речь идет о том, чтобы реконструировать путь перехода от доязыковых дейк-тических методов (протодейктические процедуры) через взгляды и жесты к языковым дейктическим манифестациям.
Именование является центральным моментом развития способности к языковой деятельности в онтогенезе, т. к. оно представляет собой начало перехода к языковой форме и является предпосылкой становления коммуникации ребенка. В настоящее время существует множество работ, посвященных усвоению детьми различных типов языковой деятельности. К успехам в этой области следует отнести частично различение инициирующих, рес-пондирующих и реинициирующих действий, частично - понятийный инструментарий теории речевых актов. В большей степени исследуются требования, просьбы, вопросы, ответы и сообщения.
Онтогенез представляет собой существенный прогресс в общем развитии ребенка. С этой точки зрения были предприняты многочисленные попытки определить типы детских диалогов и с их помощью проследить фазы усвоения способности к ведению диалога (например, типология детских разговоров Пиаже); следует назвать в этой связи также и типологию С. Л. Рубинштейна [5: 100], кото-
рый различал два существенных типа разговоров детей - связанные и не связанные с восприятием. Отметим, что данные типы характеризуют также два этапа усвоения диалогической речи.
Типология Рубинштейна связана с релевантной типологией Г. Шугара [6: 236], который различает разговоры, определяемые практическими действиями и не определяемые практическими действиями. К. Менг [3: 385] отмечает, что доминирование одного из этих типов на различных этапах онтогенеза является показателем процесса усвоения диалогической речи. Это относится и к различению: а) разговоров ребенок - взрослый (ребенок на начальном этапе усвоения способности ведения диалога демонстрирует большие успехи, чем при беседах со сверстниками); б) разговоров ребенок - ребенок. Взрослые стимулируют детей в их коммуникативной активности, поддерживают их, чтобы помочь им перейти на следующую, более высокую ступень умения вести диалог.
Выбрав целью исследования изучение развития типов диалогических единств (далее ДЕ) в раннем онтогенезе на примере речи немецкоязычных дошкольников, мы применили комплексную методику анализа материала, которая включала в себя предварительную магнитофонную запись диалогической речи ребенка (в нашем фрагменте - это выборка из лон-гитюдных записей немецкоговорящей А. в возрастном интервале от [2;0] до [2;11]; далее в примерах обозначается как «А», взрослый партнер по коммуникации выступает под маской «Е»). Впоследствии магнитофонная запись была транскрибирована по методике, разработанной в Институте немецкого языка в г. Мангейме (Германия) с указанием вербальных и невербальных знаков. Транскрипт представляет собой отдельные диалоги по возрастным периодам [2;0], [2;3], [2;7], [2; 11] (где первая цифра обозначает количество лет, а вторая - месяцев жизни ребенка). Каждый макро диалог разбит на микро диалоги. Так, в диалоге возраста [2; 0] представлено 39 микродиалогов, возраста [2; 3] - 40, возраста [2;7] - 39, возраста [2; 11] - 39 (цифра перед микродиалогом показывает его номер в общем макродиалоге данного возраста).
В качестве основных при анализе типов ДЕ из нашего материала выступали классификации H.H. Гастевой, Л.Г. Фридмана, а также работы Ш. Балли, С.В. Андреевой, Л.М. Михайлова и Н.И. Голубе-вой-Монаткиной. В возрастном периоде [2;0] диалог чаще носит обучающий характер и имеет цель помочь ребенку усвоить новые для него слова и наименования, таким образом, в нем превалируют диалогические высказывания одного типа. Согласно классификации Л.М. Михайлова, это ДЕ типа «декларатив - дек-ларатив»:
А : Eine/Eile.
Е : Eine Каппе.
А: Anne.
9 Е: Каппе.
А: Alle.
Е: Eine Каппе.
L А: Alle.
Встречаются и ДЕ типа «интеррога-тив - декларатив», которые характеризуются тем, что в них вопрос взрослого сопровождается его же ответом, чтобы продемонстрировать ребенку образец языкового поведения. В ответных реакциях ребенка превалирует реплика-констатация «декларатив»:
E: Und was ist das?
A: (quitscht freudig).
E: Was ist das? Ein Jgel. Jgel.
A: (undeutliche Laute).
E: Das ist ein Jgel.
A: Ei/Ei.
E: Ein Jgel.
- A: (erzahlt schwer verstandlich).
Следует отметить, что в ДЕ первого типа инициирующая реплика (ИР) взрослого (декларатив) имеет две функции -констатации и побуждения к речевой деятельности, данная функция выражается через интонацию и логическое ударение (ребенку предлагается повторять за взрослым названия предметов); таким образом, согласно классификации H.H. Гастевой, эта реплика является синтезом ИР побудительного и констатирующего типов. В диалогах данного возрастного интервала взрослый использует преимущественно один тип вопросительного высказывания (ВВ), а именно, диктальное ВВ (по классификации Ш. Балли). Интересен и тот
29
факт, что в исследуемом возрастном периоде начинают преобладать многочленные диалогические единства «декларатив - декларатив» и «интеррогатив - декларатив».
В речи взрослого нередки многословные инициирующие реплики (ИР):
23
(... )
Е: Ein Frosch, Quak. Ein Frosch. Das ist Frosch. Wie macht der Frosch?
(... )
В данном примере мы наблюдаем сочетание различных функциональных типов высказываний в одной произносительной единице, но, и это следует подчеркнуть, все они имеют одну и ту же сему, а именно - сему побуждения к речевому действию. В данном случае вопросительные высказывания используются не с целью запроса информации, т. к. ситуация и без того предельно ясна, а с целью побуждения. Таким образом, ВВ, согласно классификации Н.И. Голубевой-Монат-киной, используются в речевом акте побуждения к действию и установления контакта с собеседником, а по классификации С.В. Андреевой прагматическая направленность аналогичных ВВ выражается в побуждении к действию и активизации внимания.
По сравнению с предшествующим возрастным интервалом [2; 0], на этапе [2; 3] увеличивается количество многочленных ДЕ. Как и в предыдущем периоде, в возрасте [2; 3] многочленные ДЕ образуются, как правило, в результате неоднократной коррекции взрослым высказываний ребенка.
Е: Was ist denn das?
A: Ein Eile.
E: Ein Eimer.
U-)
Количество многочленных ДЕ увеличивается также за счет того, что в репликах взрослого теперь чаще встречаются диктальные вопросы типа “We macht...?”: ~(...)
28 Е: Und wie macht der Hahn?
A: Ki ki ki ki.
Кроме того, одним из условий увеличения количества многочленных ДЕ является и возросшая опережающая иници-
атива ребенка, т.е. ребенок предупреждает возможные вопросы взрослого своими высказываниями. В последних по-прежнему присутствует только один тип функциональных речевых единиц, а именно реагирующая реплика констатирующего типа (декларатив), поэтому и преобладают ДЕ типа «декларатив - декларатив», когда ребенок повторяет вслед за взрослым названия предметов и животных. Однако, по сравнению с предшествующим периодом, возрастает количество ДЕ типа «интеррогатив - декларатив», таким образом, взрослый теперь чаще задает ребенку диктальные вопросы типа «Was ist das?», «Wie macht...?» и «отказывается» от своего вопроса (сам дает ответ на него), если ребенок не в состоянии ответить без его помощи. Вследствие этого увеличилось количество ДЕ типа «интеррогатив - декларатив». Основное отличие данного периода от предшествующего состоит в том, что существенно сократилось количество «не-ответов» ребенка (классификация Р. Конрада). Если в предыдущем диалоге [2;0] нередки так называемые коммуникативные «провалы» - либо ребенок полностью игнорирует реплику взрослого, либо издает лишь неопределенные звуки - фонации, то в исследуемом диалоге он всегда вербально реагирует на реплику взрослого. Это говорит о том, что дошкольник уже понимает, что все высказывания взрослого - как вопросительные, так и утвердительные - употребляются в одном речевом акте для побуждения к действию (вербальной реакции) и установления контакта с собеседником.
Указанное характерно и для возраста [2; 7]: фиксируется увеличение количества многочисленных ДЕ прежде всего благодаря тому, что в речи ребенка возрастает роль принципа опережения, который является одним из определяющих на данном этапе. Так, мы насчитали в макродиалоге возраста [2; 7] одно десятичленное ДЕ (140), одно одиннадцатичленное ДЕ (33), три двенадцатичленных ДЕ (30, 31, 35) и два тринадцатичленных ДЕ (8, 29). Практически в каждом ДЕ, за редким исключением, в качестве инициирующей реплики выступает вопросительное высказывание взрослого. Таким образом, вопросно-ответные единства или минимальные диалогические единства, основные единицы диалога, доминируют в исследуемом ма-
териале. В диалоге возраста [2; 11] в речи ребенка появляется еще один тип функционального высказывания - вопросительные высказывания. В результате добавляются новые типы ДЕ по связи стимула и реакции: «интеррогатив - интеррогатив» и «декларатив - интеррогатив». Ответные реплики ребенка становятся более разнообразными: выделяются такие типы неполноценных ответов, как отвергающий ответ и «не-ответ», присутствуют как диктальные, так и модальные вопросы. Таким образом, усложнение типов диалогических единств в диалогах взрослого и ребенка свидетельствует о становлении коммуникативной компетенции дошкольника.
Литература
1. Ehlich K., Wagner K. Erzahl - Erwerb / K. Eh-lich, K. Wagner. Bern, 1989. S. 70 - 85.
2. Fritz, G. Koharenz. Grundfragen der lin-guistischen Kommunikationsanalyse / G. Fritz. Tubingen, 1982. S. 102 - 111.
3. Meng, K. (Hrsg.) Handbuch der Dialogana-lyse / K. Meng. Tubingen, 1994. 565 s.
4. Preyer, W. Die Seele des Kindes / W. Preyer. Berlin, 1989. S. 19 - 30.
5. Rubinstein, S.L. Zur Psychologie der Sprache / S.L. Rubinstein // Probleme der allgemeinen Psychologie. Berlin, 1979. S. 91 - 103.
6. Shugar, G.W. Action discourse and topical discourse in learning to use language (Grazer Linguistische Studie) / G.W. Shugar. Graz: Universitaet Graz.1992. P. 220 - 238.
The dialogue in its ontogenesis: the formation of the types of the dialogical unities in the speech of German pre-school children
The stages of the formation of the communicational competence of German pre-school children are examined by example of the development of the types of dialogical unities, amplification of their structure, the structural correspondence of the replies of the communicational partners at the age of 2 to 3 years. The emphasis is made on the bonds of the adult replies and child ones in the micro-dialogues and in the responses of the German-speaking child.
Key words: the dialogue in the ontogenesis, the question-answer unity, types of dialogue unities, the communicative competence, the stimula and the response in the ontogenesis.
