CC BY
32
ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДИАЛОГ КАК ПРИНЦИП ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
Л.Л. Балакина
В условиях мультикультурного общества, насыщенного многообразными связями и отношениями, предполагающими не только налаживание сотрудничества, взаимопонимания, но и возникновение противоречий, споров, диалог приобретает новое значение, становясь базовым принципом преподавания литературы.
Принцип диалога обнаруживает себя на всех уровнях преподавания: во внешней форме учебных занятий, содержании, выходящем за рамки узкой предметности, средствах реализации. При этом диалог не заменяет всего многообразия функций процесса обучения, но выступает особым механизмом формирования коммуникативно-компетентной личности ученика, умеющей вступать в диалог и поддерживать его принципиально бесконфликтным способом, применять коммуникативные технологии как новые инструменты познания.
Литература, как учебная дисциплина и вид искусства, являясь важным средством диалогического общения, способствует овладению приемами коммуникативной деятельности, развивающейся вместе с эволюцией духовных интересов личности ученика, в процессе контакта с прекрасным [Леонов, 1999, с. 28]. Исходя из этого, взаимодействие ученика с текстом можно рассматривать как коммуникацию, результатом которой становится адекватное понимание сообщения. Очевидно, принцип диалога проявляет себя не в простом взаимном информировании участников коммуникации (педагога-адресанта и учащихся-адресатов), а в совместном постижении предмета, основанном на понимании и взаимопонимании. Выполняя коммуникативную функцию и реализуясь через понимающие подходы, диалог выступает универсальным инструментом (механизмом) понимания человеком себя, других и мира.
Коммуникативное содержание принципа диалога позволяет определить герменевтика (теория понимания, постижения смысла), опора на идеи и положения которой способствует построению образования как коммуникации, приводящей к порождению и движению смыслов ее участников. Понимание при этом связано с постижением смыслов (лич-
ностных, культурологических и др.), существующих в коммуникативном взаимодействии и проявляющихся в высказываниях его участников (педагога и учащихся).
Как видно, коммуникативный подход к преподаванию литературы связан не просто с обогащением словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, развитием связной, выразительной речи, но и с созданием специальных условий для становления коммуникативно компетентного ученика - читателя, который умеет войти в мир художественного текста, способен постичь его систему ценностей, авторскую модель мира и человека, понять «язык» литературы как учебного предмета и вида искусства, а также обладает устойчивым художественным вкусом, владеет навыками анализа, интерпретации и т.п., то есть культурой чтения [Леонов 1999, с. 15]. В процессе преподавания литературы педагог организует речевые ситуации, связанные с построением дискурса, то есть с правилами вступления в коммуникацию, поддержания речевого контакта и выхода из коммуникации, а также со стратегией и тактикой ведения диалога для достижения определенного эффекта (воздействие на собеседника, убеждение, аргументация и т.п.).
Диалогический подход к преподаванию литературы реализуется в открытом коммуникативном взаимодействии (в отличие от закрытого), когда педагог и учащиеся раскрывают логику своих рассуждений, выражают живую мысль, а не готовую выученную речь: чем свободнее и богаче собеседники в выражении своих мыслей, тем глубже и многограннее их взаимопонимание.
Выявить специфику принципа диалога как необходимого условия построения открытой коммуникации позволяет идея И. Сулима о том, что понимающий подход вырабатывает у школьников способность думать, размышлять. Средством достижения этой задачи является лексика, стиль и логика языка беседы (развивающей у школьников осознанный, внутренне принятый навык «моральной» речи, служащий формированию нравственной личности [Сулима 1999, с. 35]. Придерживаясь данной позиции, сущность понимающего подхода мы видим в приоритетном использовании в процессе преподавания литературы философского языка, философской аргументации, направленных на комплексное изучение предмета и включение его в миропонимание учащихся.
Потребность педагога и учащихся в открытых отношениях, основанных на понимании и взаимопонимании, мы считаем наиболее существенным условием реализации диалогического принципа. Такая
потребность возникает в проблемной ситуации, то есть в ситуации, в которой имеющихся у школьника знаний оказывается недостаточно. Присутствие в этой ситуации другого участника, который реально или потенциально является источником такой информации, обусловливает динамику развития диалога. Проблемную ситуацию педагог создает с помощью столкновения различных мнений, взглядов. Возникающее при этом рассогласование, требуя дополнительной информации, увеличивает интенсивность их взаимодействия, активизирует ситуацию обсуждения, что, в свою очередь, обеспечивает углубление уровня понимания школьников и способствует нахождению адекватного решения. В связи с этим можно полагать, что диалогический принцип организации литературного образования проявляет себя в ситуации разрыва в знаниях - как в исходных знаниях, воспроизводимых учащимися к моменту коммуникации, так и в их текущем когнитивном опыте, накапливаемом по ходу диалога. При этом важным оказывается наличие некоторого общего знания, на котором в дальнейшем выстраивается весь процесс понимания и взаимопонимания.
Коммуникативную направленность диалогический принцип обнаруживает также в снятии внешне-предметной, функциональной «заинтересованности» педагога в учащемся как партнере по общению, что, способствуя взаимодействию на уровне смысловых ощущений, осознается ими как нечто более значимое, чем простое «делание полезного». Такое взаимодействие мы рассматриваем как некое событие, выступающее основным элементом коммуникативно-формирующего механизма, новообразованием в жизненных ориентациях учащихся. Организуя коммуникацию на уроке литературы как событие, встречу, педагог осознает ограниченные возможности адекватного освоения материала лишь при логико-понятийном усвоении, поэтому осуществляет специальные коммуникативные действия: вводит коммуникативно-ориентированный материал (тексты, картины, музыку, фильмы), создает условия для самовыражения учащихся через увиденное или услышанное на уроке. При этом необходимо учитывать следующее: «чем содержательнее диалог, тем богаче становится каждый из его участников: их творческие возможности динамично развиваются, их усилиями в мир вносится определенная мера оригинальности, каждая из сторон приумножает и сохраняет свой духовный и интеллектуальный багаж, несмотря на интенсивное противоборство идей и обмена ими» [Шатин 1996, с. 28].
Вслед за Т. А. Флоренской мы полагаем, что началу диалога предшествует внимание к собеседнику, состоящее в том, чтобы «не набра-
сывать свою тень на другого», а быть «прозрачным» для него. Следующим этапом становится переход от внимания к слову, который требует включенности в переживание собеседника. Сопереживание открывает для участников диалога иной уровень общения, основанный на принятии другого, вере в его возможности.
Так как реализация принципа диалога в процессе преподавания осуществляется в особой по содержанию коммуникативной деятельности - смыслодеятельности, когда между его участниками (педагогом и учащимися) происходит не простой обмен информацией или знаниями, но прежде всего взаимообмен способами действия, чувствами и настроениями, то это приводит к возникновению некоего общего фонда «совокупного субъекта», выравниванию уровня их информированности. Совместное обсуждение и обработка гипотез, путей и вариантов решения задач, взаимная коррекция идей и мнений, их уточнение и обогащение позволяют педагогу отсеять крайние (жесткие) позиции, сузить зоны поиска и сфокусироваться таким образом на анализе точек и зон «наивысшей вероятности». В этом проявляется толерантная природа диалогического принципа литературного образования и его гуманистического потенциала.
Толерантность диалогического принципа мотивирует принятие и обоснование учащимися выбранного способа деятельности, поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление их активности и условия для самопрезентации, открытия собственных смыслов, «прояснения ценностей». Благодаря толерантному характеру диалогического взаимодействия учащиеся вводят нравственные, духовно-эстетические, этические и другие критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельно -сти; автономную жизнедеятельность и образовательный процесс интегрируют в нечто целое.
Необходимо обратить внимание на то, что в условиях диалогического обучения в личности ученика ничего не «образовывается» вне его собственных усилий. Лишь осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, ученик начинает ценить эти свойства и в других, что усиливает в нем позицию толерантности и диалогичности. Особенно важным, на наш взгляд, является то обстоятельство, что каждый участник диалога воспринимается в его самозначимости, то есть не как средство для чего-то, а как собственная цель общения. Воспитывая в себе «мужество» быть личностью, реализуясь в своей неповторимости, становясь равноправными субъектами, учащиеся помогают это сделать другим его участникам, учатся коллективизму, взаимности и
сотрудничеству. В этом обнаруживается гуманистический потенциал принципа диалога.
В заключение отметим, что диалогический принцип, развивающий толерантность и обладающий гуманистическим потенциалом, регулирует коммуникативные отношения, складывающиеся между педагогом и учащимися, способствует формированию коммуникативной компетентности учащихся. Его реализация в процессе литературного образования требует понимающего подхода, сущность которого заключается в использовании философского языка, аргументации, направленных на формирование у школьников целостной картины мира. Понимание специфики диалогического принципа позволяет не только определить основные ориентиры и направления построения коммуникативного взаимодействия педагога и учащихся, но и раскрыть потенциальные возможности диалога как коммуникативной образовательной технологии.
Литература
Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы. - М., 1999.
Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. - 1999. - № 1.
Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативные стратегии обучения // Дискурс. - Новосибирск. - 1996. - № 1.
Шубкина Т.Н. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия в образовательном процессе. - Новосибирск, 2002.
