Научная статья на тему 'Диалог как герменевтический метод понимания текста'

Диалог как герменевтический метод понимания текста Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

CC BY
1797
353
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ОБРАЗОВАНИЕ / ГЕРМЕНЕВТИКА / ДИАЛОГ / ЛИТЕРАТУРНЫЙ ТЕКСТ / HERMENEUTICS / HERMENEUTIC METHOD / ALGORITHM OF HERMENEUTIC METHOD / QUESTION / SEARCH FOR AN ANSWER / TEXT INTERPRETATION

Аннотация научной статьи по философии, этике, религиоведению, автор научной работы — Дудина Маргарита Николаевна

В статье обосновывается необходимость систематического использования герменевтического метода в педагогике, описывается алгоритм герменевтического анализа, приводятся примеры литературных текстов, обладающих высоким герменевтическим потенциалом.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Dialogue as a Hermeneutic Method of Text Understanding

The article explains the necessity to master the hermeneutic method to reach an understanding of a text, through reference to the author by means of asking questions and generating meanings while moving around the hermeneutic circle.

Текст научной работы на тему «Диалог как герменевтический метод понимания текста»

УДК 371.3:801.73

Диалог как герменевтический метод понимания текста

М. Н. Дудина

В статье обосновывается необходимость систематического использования герменевтического метода в педагогике, описывается алгоритм герменевтического анализа, приводятся примеры литературных текстов, обладающих высоким герменевтическим потенциалом.

Ключевые слова: образование, герменевтика, диалог, литературный текст.

Во всем мне хочется дойти До самой сути,

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте

Б. Пастернак

Образование и связанные с ним обучение и воспитание призваны развивать личность обучаемого любого возраста и пола, реализуя такие педагогические условия, которые позволяют раскрываться потенциальным задаткам и способностям с самых ранних лет. Но если знание, получаемое в настоящее время в огромном количестве из разных источников, не нацелено на развитие отдельной личности, не связывается в конечном итоге с «сакральностью» жизни и ответственностью за нее и за собственное развитие, то мы имеем дело с простым наращиванием объема информации, получаемой из различных источников — от учителя, из учебника, из электронных ресурсов. Такое знание человек получает, как правило, в готовом виде. Это отчужденное знание, оно не становится открытием, потому что не добыто, не прочувствовано, зачастую не понято и не принято.

К сожалению, немногим приходит в голову очень простая мысль: ребенок осваивает мир через вопрошание (одно из возрастных новообразований личности в раннем детстве — появление вопроса «почему?»), и этот способ познания необходимо поддерживать у человека в течение всей жизни. О педагогике и педагогах-профессионалах можно говорить лишь в том случае, если процесс обучения происходит через эвристический поиск знания, в процессе которого ученик вырабатывает комплекс собственных мнений и суждений.

Именно с удивления начинается мышление, считал Аристотель. Как развить данную ребенку природой способность удивляться? Ответ прост: поддерживать стремление ребенка к осмыслению мира через вопрошание (такое эвристическое движение к истине составляет основу философского учения Сократа).

Безусловно, кроме вопросов о мире, у человека возникают и вопросы о себе, адресованные себе. «Что же ближе ко мне, чем я сам?» — писал Августин, заложивший традицию рефлексии.

Названные выше имена философов и их идеи не чужды педагогике и, несмотря на их многовековую отдаленность от нашего времени, не только не устарели, но становятся все более актуальными. Вызвано это и стремительно нарастающим потоком информации, и разнообразием информационных источников, в которых нужно уметь ориентироваться, чтобы не утонуть в этой лавине, а научиться по определенным критериям доверять или не доверять, соглашаться или опровергать, чтобы не оказаться многознающими «ничегонезнайками» (Валлер-стайн). Чтобы бесполезно и безвозвратно не прошли годы учебы, в которые вырабатываются этические принципы, формируются нравственные императивы, надо задавать вопросы и искать на них ответы.

Не останавливаясь на сократическом диалоге как методе обучения, довольно подробно описанном и признанном многими дидактами (в том числе и автором данной статьи [3]), обратимся к мало известному и по достоинству не оцененному методу герменевтического анализа, с помощью которого также «добываются» знания и создаются условия для освоения реалий жизни и осуществления самостоятельного выбора пути к извлечению смысла. «Образ истины», пронизанный этическими мотивами, помогает определиться с личным выбором.

Суть герменевтического метода состоит в обращении к текстам и стоящим за ними авторам. Задавая вопросы и слушая «голос тек-

ста», ученик продвигается в познании не только окружающего мира, но и собственной индивидуальности.

В условиях герменевтического анализа тот, кто читает текст, включается в иной контекст — жизненный, через востребование собственного опыта. Читатель пребывает в промежуточном контексте — между художественной реальностью и реальностью собственной жизни. Интрепретация художественного текста происходит через постоянное обращение к своему жизненному опыту. Постепенно вырабатывается своя позиция, заключающаяся в согласии или несогласии с автором и другими читающими, которые в процессе герменевтической интер -претации текста становятся участниками диалога.

Понимание достигается через размышление. Для каждого человека в любом возрасте важна способность самостоятельно мыслить. Это должно быть поддержано окружающими, а не прервано властным голосом учителя. В этой связи полезно вспомнить мысли героя рассказа И. А. Бунина «Ночь»: «...Неважно, о чем именно думал я, — важно мое думанье, действие совершенно для меня непостижимое, а еще важнее и непостижимее — мое думанье об этом думанье и о том, что « я ничего не понимаю ни о себе, ни в мире» и в то же время понимаю мое непонимание, понимаю мою потерянность среди этой ночи и вот этого колдовского журчания, не то живого, не то мертвого, не то бессмысленного, не то говорящего мне что-то самое сокровенное и самое нужное. Эта мысль о собственной мысли, понимание своего собственного непонимания есть самое неотразимое доказательство моей причастности чему-то такому, что во сто крат больше меня, и, значит, доказательство моего бессмертия: во мне есть, помимо всего моего, еще некое нечто, очевидно, основное, неразложимое, — истинно частица Бога» [1, с. 410].

Автора приведенных выше строк можно назвать подлинным учите -лем, ценящим в себе и других умение и желание думать.

Педагог, нацеленный на личностное развитие ученика, должен создавать благоприятные условия для того, чтобы ученик осознал проблему собственного «думанья», «думанья о думанье», научился «понимать свое непонимание», отделять живое от мертвого, сокровенное от бессмысленного, ощущать и признавать свою причастность к бессмертию. Этим целям служит внедрение герменевтического метода в педагогическую практику.

Под герменевтическим методом понимается диалоговое обучение, построенное на основе толкования (от греч. hermeneia) текста путем «набрасывания» новых смыслов через систему вопросов-ответов.

Обучение герменевтическому анализу с самых ранних лет содействует развитию у обучаемых «герменевтического сознания», т. е. способности к самостоятельному мышлению при работе с текстами. Алгоритм герменевтического метода подвижен, всякий раз уникален, но можно выделить следующие его этапы:

1. Наличие пред-понимания как предпосылки суждения и сознания. Пред-рассудок (как интуитивное, неосознанное понимание).

2. Постановка вопроса. Пред-суждение приобретает вопросную форму, вопросную структуру.

3. Истолкование (грамматическое, стилистическое, историческое, психологическое).

4. Герменевтический круг понимания: часть — целое. Движение по герменевтическому кругу путем «набрасывания смысла».

Применим ли герменевтический метод в традиционном обучении? Если да, то применяется он стихийно и потому неосознанно. Причин этому несколько. Во-первых, неуважение опыта ребенка. Детский опыт считают не заслуживающим доверия в силу распространенного мнения о том, что только опыт взрослого человека обладает практической ценностью. Во-вторых, типичное заблуждение взрослых состоит в том, что для приобретения опыта нужно многое познать, увидеть, пережить. Однако в психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Е. В. Субботский, З. Фрейд, Э. Эриксон) мы находим подтверждения тому, что жизненный опыт ребенка также включает нравственные и этические представления и нормы.

Использование герменевтического метода позволяет обучаемым разных возрастов глубже понять идеи великих писателей, ученых, выразить свое отношение к фактам и событиям, поведению персонажей текста, к личности автора. Размышления о реальности художественного текста позволяют более осознанно ориентироваться в реальности повседневной жизни.

Опыт показывает, что даже маленькие дети не затрудняются с подбором иллюстраций, касающихся человеческих отношений. Если дать им возможность свободно высказаться, они приведут немало жизненных, литературных и кинематографических примеров. Заметим, од-

нако, что детский опыт вряд ли можно отнести к ясному пониманию. Например, не вполне верно и глубоко ребенок способен судить о вербальной и невербальной жестокости окружающих по отношению к людям с ограниченными возможностями. Но если подобные вопросы встают на уроке, то учитель не имеет права пройти мимо них, но не вправе и назидательно поучать: «как надо», «как правильно». Лучшая позиция педагога заключена в формуле «пусть говорят». Заняв эту позицию, взрослый сможет понять ребенка, услышать его доводы «за» и «против». Чтобы такой разговор состоялся, надо обращаться к тексту, позволяющему задавать вопросы, строить предположения, искать доводы, соглашаться или опровергать.

В ходе герменевтического анализа ученик получает возможность через вопрошание и сравнение опыта, описанного в художественном тексте, с опытом собственной жизни, через одобрение или опровержение тех или иных мнений, норм, суждений, выработать собственное мнение и высказать свою точку зрения. Назовем основные положения, составляющие особенность герменевтического опыта.

Герменевтический опыт связан с текстом. Текст «заговаривает» с читателями сам, на своем собственном языке, который надо понять. Текст — это другой, это Ты, вступивший с нами в определенные отношения. Текст — это партнер по общению, он имеет смыслосодержание, при открытии которого происходит объединение Я с Ты.

Другой (Ты) воспринимается как личность, которая определенным образом соотносится с Я, т. е. со мной как личностью. Отношение Я — Ты по сути своей рефлексивно, обоюдоскрыто.

Герменевтический опыт — опыт переживания и, возможно, страдания. Это подлинный опыт собственной «историчности».

Проиллюстрируем приведенные выше положения отрывком из дневниковых записей Ф. М. Достоевского:

«Вижу сон, довольно обычный, вообще-то говоря, сон: воспоминания школьного детства. Я в классе среди других учеников. Наш учитель вызывает меня к доске:

— Ну, Федя, напиши 6 помноженное на 9. Сколько это будет?

Я мучительно начинаю вспоминать таблицу умножения и никак не могу вспомнить. Начинаю подсчитывать в уме, сбиваюсь несколько раз, краснею, запинаюсь, но никак не нахожу нужного ответа. Это продолжается долго. А учитель смотрит на меня с укоризной:

— Эх, Федя, Федя, как же ты не знаешь такой простой вещи? Да на такой простой вопрос ответит каждый. Ну вот хотя бы Петя. Сколько будет шестью девять?

Петя, мой сосед по парте, отвечает, не задумываясь, громко и уверенно: пятьдесят четыре.

— Ну вот, продолжает учитель, он знает, да и ты должен был знать. Эх, Федя, Федя!

А я буквально сгораю от стыда.

На этом сон и обрывается.

Но есть в нем одна, до сих пор неразрешимая для меня странность. Как же так? Сон-то ведь мой. Это ведь я и только я, никто другой, вижу этот классный урок.

Я мучаюсь незнанием, а мой сосед точно отвечает на обращенный ко мне вопрос. Но ведь этот Петя — тоже порождение моего воображения. Значит, я могу одновременно и знать, и не знать. Что же это такое? Раздвоение личности? Какой-то психологический феномен, необъяснимый законами обычной логики?

Стараюсь понять и не понимаю...»

Реализация идеи диалогичного восприятия мира человеком составляет суть герменевтического метода, дает возможность каждому обучаемому открыть личностный смысл текста, понять себя через текст. В этом ценность диалога, конструирующего герменевтический метод обучения.

Не будем упражняться в угадывании вопросов, которые могут быть заданы при интерпретации приведенного выше текста Ф. М. Достоевского. Для нас важна прежде всего не суть вопросов, а активность вопрошания, позволяющего развить личностный опыт познания. По Сократу, высокое достоинство вопрошания состоит в том, что вопрос имеет смысл. Он задает направленность, то есть предполагает направление, в котором может последовать ответ. Несмотря на то, что спрашивание обычно признается более легким, чем ответствование, в действительности в о п р о с труднее ответа. Кто думает, что все знает, вообще не способен спрашивать. «Чтобы быть в состоянии спрашивать, следует хотеть знать о своем незнании», — писал Гадамер [2, с. 427].

Всякое знание имеет истоком вопрос, который свидетельствует о состоянии неопределенности в познании. Подлинный вопрос, со-

гласно Гадамеру, требует открытости, если ее нет — это лишь видимость вопроса. У такого вопроса нет подлинного смысла. Открытость состоит в неустановленности ответа. Гадамер останавливается на педагогических вопросах, своеобразная и парадоксальная сложность которых, по его мнению, заключается в том, что они представляют собой вопросы «без действительно спрашивающего». Таков и риторический вопрос, лишенный не только действительно спрашивающего, но и действительно спрашиваемого [2, с. 428].

Вопрос задает «горизонт» познания, поэтому открытость вопроса ограничена. Постановка вопроса предполагает открытость, с одной стороны, и ограничение, с другой. В связи с этим возникает проблема: все ли вопросы целесообразны для обсуждения? И хотя в работе с детьми мы говорим, что не бывает глупых вопросов, следует иметь в виду, что постановка вопроса может быть правильной или ложной, что выясняется через соотнесение названных выше качеств вопроса — открытости и закрытости. Вопрос, оставаясь таковым, может не иметь открытости, а следовательно, и возможности решения. На такой вопрос можно ответить только шуткой. Так, например, на вопрос «Сколько волос в моей бороде?» Насреддин нашел ответ: «Столько же, сколько в хвосте моего осла. Хочешь убедиться — можно сосчитать: будем выдергивать по волоску».

Итак, в вопросе может отсутствовать (или частично отсутствовать) «проблематичность» [2]. Это объясняется или действительным ее отсутствием в тексте, или неумением читателя увидеть проблему, обусловленным зоной его актуального развития. Второй случай представляет педагогический интерес, так как позволяет диагностировать зоны развития учащихся.

Возвращаясь к приведенному выше отрывку из Достоевского, заметим, что вопросы, задаваемые по его прочтении, значительно отличаются не только у детей разных возрастов, но и у детей одного возраста. Чем младше дети, тем меньше их вопросы касаются серьезных проблем («Сколько лет мальчику?», «В каком классе он учится?», «Поче -му Федя не выучил таблицу умножения?»). Если дети только слушали текст, от них, как правило, ускользают размышления автора, если же читали, то некоторые из них (особенно старшие) останавливают свое внимание на «раздвоении личности». Что касается феномена «знать и не знать одновременно», он оказывается вне зоны актуального раз-

вития большинства детей не только младшего, но иногда и среднего, а также старшего школьного возраста.

Первенство вопроса над ответом открывает путь к решению вопроса, который есть путь к знанию. Чтобы знание стало более полным, надо учить детей искать аргументы, позволяющие мотивировать их суждения, приводить все pro и contra. Поиск знания требует также знакомства с противоположным мнением (т. е. познания противоположного).

Знание диалектично, оно доступно тому, у кого есть вопросы. Все дело в знании незнания, согласно Сократу. Всякое спрашивание и стремление к знанию предполагает знание незнания.

Итак, педагогика (через дидактику, методику) должна создавать условия для вопрошания. Трудно знать то, чего мы не знаем. Чтобы прийти к осознанию своего незнания, надо задать вопрос, который ведет в сферу открытого поиска, тем и будет создана возможность нахождения ответа. Открытость вопрошания вызывает озарение, прозрение. Поэтому мы нередко говорим: пришло в голову; у меня возникло; меня осенило. «Вопрос нас настигает, а не мы его ставим», — писал Гадамер [2, с. 431].

Вопрошание стимулирует мышление, которое развивается в диалоге. Заметим, что диалог продуктивен при следующих необходимых условиях:

— если у человека возникает ощущение проблемности, нерешенности;

— если собеседники слушают и слышат вопросы и ответы друг друга;

— если каждый из участников диалога уверен, что имеет общий с собеседником предмет разговора;

— если вопрошающий пытается преодолеть господствующее мнение как препятствие, как уход от вопроса.

Диалектика диалога состоит в том, что собеседник, углубляя сказанное другим, находит необходимые аргументы в пользу того или иного мнения, способствуя этим раскрытию истины.

В диалоге, в отличие от застывшей формы высказывания, язык осуществляет смыслокоммуникацию. В искусной разработке смыслокоммуникации состоит задача педагогической герменевтики.

Логика вопроса и ответа состоит в том, что вопрос стимулирует поиск ответа, а найденный ответ стимулирует новый вопрос. Поэтому, что-

бы понять текст, надо прежде всего задать вопрос и понять его. Это происходит благодаря обретению герменевтического горизонта, который можно понимать как «горизонт вопроса». Чтобы понять текст, надо обратиться не только к тому, что сказано и услышано, но и к находящемуся за сказанным, выйти за пределы сказанного и услышанного.

Диалектике вопроса и ответа в структуре герменевтического опыта соответствует дух детского вопрошания. Имманентный природе ребенка, он поддерживается вопрошанием как элементом процесса обучения, способствующим открытию нового знания. Постепенно накапливаемый обучаемыми герменевтический опыт содействует развитию умения превращать проблемы в вопросы, в такие вопросы, смысл которых определяется мотивацией читающих и обсуждающих текст. Диалектика вопроса и ответа раскрывает отношение понимания к понимаемому. Понимающие слышат «голос текста», «заставляют его говорить». Так сливаются горизонты понимания. Понимание выступает посредником между текстом и его интерпретатором. Согласно Гадамеру, понимание осуществляется в языковой форме, самим языком осуществляется происходящее слияние горизонтов в понимании [2, с. 443].

Гадамер установил конституирующее значение вопроса для герменевтического феномена, показал языковую природу разговора как герменевтический процесс: «Взаимопонимание, объединяя собеседников, преображает их так, что они уже не являются более тем, чем были раньше» [Там же, с. 445].

Философско-педагогический смысл талантливых текстов имеет столь большой герменевтический потенциал для чтения и дальнейшего обсуждения в аудитории, что трудно прогнозировать, на чем остановятся учащиеся. Приведем отрывок из произведения «Евгений Онегин»:

Они сошлись. Волна и камень,

Стихи и проза, лед и пламень Не столь различны меж собой.

Сперва взаимной разнотой Они друг другу были скучны;

Потом понравились; потом Съезжались каждый день верхом И скоро стали неразлучны.

Так люди (первый каюсь я)

От делать нечего друзья.

Эти строки пробуждают у участников обсуждения самые разные вопросы: Как люди сходятся? Чем интересны разные друг другу? Как может сближать «разнота»? От чего зависит, долговечность дружбы? И, конечно, вопрос вопросов — что такое дружба? Надежнее ли она любви? Каковы ожидания человека от дружеских отношений?

Заметим, что раскрепощенный ум современных девушек и юношей, не стесняется задумываться над вопросами, которые были табуированы веками. И если говорить об этом, надо прежде понять, что таковы реалии XXI века. Если школьники хотят говорить, учитель не должен быть застигнут врасплох, тем более не должен отнести эту тему к числу запрещенных, «неприличных», «непедагогических».

Не стремясь охватить все возможные темы для обсуждения, назовем одну из самых важных и сложных — тему жизни и смерти, иначе — тему быстротечности жизни и потому ее особой ценности. Обсуждается ли она достойным образом на занятиях в школе, вузе? Как к ней подступиться? Поводом к разговору могли бы послужить художественные тексты. Приведем стихотворение Игоря Северянина «Чайная роза», которое можно предложить для обсуждения старшеклассникам:

Если прихоти случайной И мечтам преграды нет, — Розой бледной, розой чайной Воплоти меня, поэт.

Мирра Лохвицкая

Над тихо дремлющим прудом —

Где тишина необычайная,

Есть небольшой уютный дом,

И перед домом — роза чайная.

Над нею веера стрекоз Как опахала изумрудные;

Вокруг цветы струят наркоз И сны летают непробудные.

В пруде любуется фасад Своей отделкой прихотливою;

И с ней кокетничает сад,

Любуясь розою стыдливою.

Но дни и ночи, ночи дни —

Приливы грусти необычные.

И шепчет роза: «Мы — одни С тобою, сад мой, горемычные»...

А между тем, с огней зари И до забвения закатного,

В саду пигмеи, как цари,

Живут в мечте невероятного.

Они хохочут и шумят,

Ловя так алчно впечатления;

Под их ногами сад измят:

Бессмертье — часто жертва тления!..

Что станет с розой, если весть О ней дойдет до них случайная?..

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

И не успевшая расцвесть,

Спешит увянуть роза чайная.

Обсуждая этот или другой текст с учащимися разных возрастов и разных школ (особенно на эпизодических уроках, там, где нет систематического обучения герменевтическому методу), я заметила, что школьники теряются из-за самой манеры ведения занятия, необходимости самим выделять то, что хотелось бы обсудить с помощью вопроса. В свою очередь, старшие школьники и даже студенты (в том числе философского, психологического факультетов университета), участвуя в дидактической игре, проявляются негативное, ироничное отношение к тексту. Нетрадиционная форма общения, нетрадиционная методика могут оказаться непринятыми. В этом отношении опыт использования герменевтического метода в работе с маленькими детьми более перспективен, поскольку они открыты к свободному познанию.

Суть герменевтического метода и его ценности для современной педагогики можно передать словами И. Канта: «Имей мужество пользоваться собственным умом».

Литература

1. Бунин И. А. Избранное / И. А. Бунин. Москва: Художественная литература, 1970. 496 с.

2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. / Х.-Г. Гадамер. Москва: Прогресс, 1988. 704 с.

3. Дудина М. Н. Философская пропедевтика, или философии все возрасты покорны / М. Н. Дудина. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000. 428 с.

© Дудина М. Н., 2012

Dialogue as a Hermeneutic Method of Text Understanding

M. Dudina

The article explains the necessity to master the hermeneutic method to reach an understanding of a text, through reference to the author by means of asking questions and generating meanings while moving around the hermeneutic circle.

Key words: hermeneutics, hermeneutic method, algorithm of hermeneutic method, question, search for an answer, text interpretation.

Дудина М. Н., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социологии воспитания федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина» (Екатеринбург), m-dudina@mail.ru

Dudina, M., Doctor of Education, professor of Pedagogy and Sociology of Upbringing Department, Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin (Yekaterinburg), m-dudina@mail.ru

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.