CC BY
113
УДК 37.022
Медведева Виолетта Вениаминовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общеобразовательных дисциплин, Институт развития образования Ивановской области, vvm133@yandex.ru, Иваново
ДИАЛОГ АВТОРА И ЧИТАТЕЛЯ КАК СОТВОРЧЕСТВО В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ
Аннотация. В статье рассмотрены процессы организации диалога субъектов культуры при изучении текста культуры, обозначены отдельные аспекты реализации культурологического подхода в филологическом образовании. Автор акцентирует внимание на характеристике текста культуры как семиотической системы, являющейся носителем социально значимой и ценностной информации. Особое внимание уделено кодам текста, осуществляющим в процессе трансляции культуры кумулятивную функцию. Отталкиваясь от определения понятий «диалог» и «сотворчество», автор обращается к изучению механизмов организации диалога различных субъектов с отдельными видами искусств. На конкретных примерах показаны способы осуществления сотворчества субъектов образовательного процесса, способствующего диалогу эпох и культур. Диалог в культуре рассматривается как коммуникативное событие во взаимодействии восприятия, логики постижения ценностных смыслов, эмоционального воздействия и обогащения субъектов общения. Сделан вывод, что следствием диалога автора и читателя в процессе сотворчества становится развитие учащихся.
Ключевые слова: культурологический подход, диалог культур, сотворчество, пространство культуры, текст культуры, культурная эпоха.
В современных условиях внедрения в школе новых стандартов приоритетом в развитии общества декларируется образование в течение всей жизни. Ключевой задачей становится личностная ориентация образования, в том числе и на постижение культуры, при котором личность является и субъектом, и объектом культуры, вступая в своеобразный диалог с автором текста культуры.
В социально-гуманитарных науках понятие «культура» отличается множеством смыслов. Это «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание» [3], а также «совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни» [2], исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [6].
Философской научной школой под влиянием трудов В. И. Вернадского, Н. А. Бердяева, П. А. Флоренского, А. Ф. Лосева, П. А. Сорокина, И. А. Ильина, А. Л. Чижевского культура рассматривается как механизм воздействия на поведение и деятельность человека (В. Момов, А. В. Ядов и др.); как совокупность материальных и духовных
ценностей (В. П. Тугаринов, И. А. Громов, А. И. Арнольдов и др.); как метод самореализации личности в различных сферах жизни общества (Н. С. Злобин, А. Н. Леонтьев и др.), как степень возвышения человека над своей естественной биологической природой, развития в нем духовного начала (В. М. Розов, Д. С. Лихачев и др.).
Под влиянием исторической (В. И. Ключевский, С. М. Соловьев) и культурно-исторической школы в психологии (Л. С. Выготский) анализ исторических типов культуры был проделан в трудах М. М. Бахтина, А. Я. Гуревича и др. Вопросы теории культуры нашли свое отражение в исследованиях С. С. Аверинцева, Г. В. Драча, Т. П. Когана и др.
В рамках нашего исследования особый интерес представляет изучение связи культуры и образования (Э. В. Ильенков, Ю. А. Лукин, П. Щедровицкий и др.). В работах В. С. Библера, М. М. Бахтина, С. С. Шевелёва и других ученых представлена концепция открытости и диалога культур в образовании.
В современном образовательном процессе особую актуальность приобретает реализация культурологического подхода, при котором культура как накопленный опыт материальной и духовной деятельности человека влияет на развитие личности школь-
ника. Культурологический подход, на наш взгляд, должен стать приоритетным в филологическом образовании, способствуя повышению интереса учащихся к постижению культуры. Не случайно в концепции Школы диалога культур В. С. Библера особая роль отведена словесности.
Диалог - определенное информационное взаимодействие людей как субъектов, разделение информации, знаний между участниками общения независимо от речевых или иных семиотических средств, целью которого является повышение степени духовной общности людей или достижение этой общности [5].
В понимании М. М. Бахтина, культура живет диалогом культур, в диалоге - ее смысл, ее уникальность. Учитель, обращаясь к тексту культуры (художественному произведению, музыкальному отрывку, полотну художника, архитектурному или скульптурному памятнику) вовлекает ученика в диалог с автором, являясь посредником, проводником культуры в движении от одного ценностного пласта к другому. «Поэтому бытие ценности в культуре - это приглашение к сотворчеству, соавторству, оно несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению, воплощению себя в другом» [8, с. 114].
Сотворчество (со-творчество, со-творение) В. Б. Блок определяет как творчески-созидательную психическую деятельность, протекающую в области воображения, восстанавливающую связи между художественным образом и ассоциативно возникающими образами самой жизни в тех ее явлениях, которые входят в опыт, эмоциональную память и внутренний мир (интеллектуальный и чувственный, сознательный и неосознаваемый) зрителя [1].
Погружаясь в атмосферу эпохи изучаемого произведения, исследуем приметы времени, находим очарование в языке и стиле; постигая иную культуру, пытаемся осознать свое время, собственные проблемы, конструируя в собственном сознании единство и преемственность культуры.
«Образование человека есть путешествие. Это есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры... Цель образования - приобщение к мировой общечеловеческой культуре» [4, с. 16]. Изучение
художественного произведения, как правило, начинается со знакомства с биографией автора, чья жизнь неразрывно связана с определенной культурной эпохой.
Задания, предлагаемые учителем школьникам, способствуют диалогу эпох и культур:
- подготовить небольшой видеофильм (прогулка ученика по городу сопровождается видеорядом архитектурных сооружений изучаемой эпохи, чтением отрывков изучаемого произведения на фоне исторических зданий - культура настоящего, соединяясь с культурой прошлого, помогает учащимся погрузиться в иное душевное состояние);
- сделать фотографический портрет в стиле эпохи изучаемого произведения (учащиеся обращаются к портретам прошлого, исследуя не только детали одежды, прически и аксессуары, но и фон живописных полотен, позы, выражения лиц людей);
- подготовить мини-композицию по изучаемым лирическим произведениям или проинсценировать отрывок из изучаемого произведения (школьникам предлагается не только осуществить выбор произведений (или отрывков), которые прозвучат в классе, но и подобрать к ним музыку, продумать режиссуру).
В ходе индивидуальной или групповой подготовки к выполнению этих или подобных заданий школьники вступают в диалог с различными видами искусств, культура настоящего вступает во взаимодействие с культурой прошлого. Проводником в этом путешествии в мир иной культуры становится учитель, побуждающий ученика к размышлениям о том, что дает современному человеку знакомство с культурой ушедших эпох, какие чувства, мысли появляются при погружении в иные пласты культуры. В диалоге культур, ценностных смыслов формируются умения школьников слушать и слышать, ставить вопросы, сомневаться, спорить.
Диалог внутри конкретной культуры В. С. Библер рассматривает как ее способность «смотреть на себя со стороны», быть «амбивалентной» (М. М. Бахтин), т. е. характеризующейся множеством антиномий, отталкиваясь от которых происходит смена художественных парадигм, ценностных смыслов, изобразительных стилей. Исследование отдельных «фаз культуры», «культурных гнезд» позволяет изучать культуру
в динамике, развитии.
Текст культуры, будучи семиотической (знаковой) системой, является носителем социально-значимой информации. Знакомство с любым текстом культуры, будь то художественное произведение или произведение архитектуры, живописи, музыки и т. д., становится для школьника коммуникативным событием во взаимодействии восприятия, логики постижения ценностных смыслов, эмоционального воздействия, обогащающим всех субъектов диалога (учащихся, автора, учителя).
По словам Ю. М. Лотмана, «культура всегда, с одной стороны, - определенное количество унаследованных текстов, а с другой -унаследованных символов»; «культура есть память, поэтому она всегда связана с историей, всегда подразумевает неразрывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества» [7, с. 8]. Постижение этих культурно-семантических пластов начинается с «точки удивления» (В. С. Библер), проблемного вопроса, парадоксальной ситуации, которую требуется разрешить в ходе диалогического общения. Точкой отсчета, побуждающей учащегося к работе мысли, воображения, может стать необычная художественная деталь, топонимическая загадка, полемический отклик современника на изучаемое явление культуры.
Любой текст культуры обладает определенным кодом - знаковой системой, которая хранит заложенную информацию, осуществляя в процессе трансляции культуры кумулятивную функцию. В тексте художественного произведения кодом культуры является язык, отдельные единицы которого обладают способностью отражать, фиксировать и сохранять определенную культурную и историческую информацию. В живописи кодом культуры являются детали художественного полотна, фон, краски, линии (вспомним «Черный квадрат» Малевича). В музыке своеобразными кодами культуры могут быть не только звуки, но и мелодия, оркестровка, тональность.
Неким кодом, опознавательным знаком, смысловой точкой, несущей основную (порой скрытую) информацию, множество смыслов, является символ: Прекрасная Дама А. Блока как символ вечной женственно-
сти, Медный всадник Пушкина как воплощение власти и государства в их противопоставлении обыкновенному, заурядному человеку, белый парус М. Лермонтова как символ одиночества. В музыкальном языке И. С. Баха критики различали короткие, быстрые, обрывающиеся фигуры, изображающие ликование; пунктирный ритм - спокойствие; септимы и ноны - старческую немощь, а октавы - спокойствие и благополучие. Примером символа в живописи может служить, например, знакомая всем с детства береза - символ России, родного дома, среднерусской глубинки. Интересный разговор о духовных и нравственных ценностях может сложиться на уроке при обсуждении со школьниками одноименных полотен А. Куинджи и И. Левитана «Березовая роща», картины И. Шишкина «Ручей в березовом лесу».
Читатель (зритель, слушатель), знакомясь с текстом культуры, старается раскодировать образ, созданный автором, привнося в этот процесс современное восприятие, свой имеющийся читательский (зрительский, музыкальный, житейский и др.) опыт. Текст культуры становится неким «сообщением», которое наш современник получает от адресанта прошедшей эпохи. При этом автор текста в запечатленный образ вносит собственное субъективное восприятие, определенное особенностями характера, воспитания, сферой общения и интересами, уровнем культуры, мотивами, которые побудили его к творчеству. «Раскодирование» этого послания, интерпретация текста культуры также субъективны, несут печать исторического, социального и культурного пространства.
Вспомним классический пример: Л. Н. Толстой в романе «Война и мир» создал образ Наполеона - мрачного мизантропа, в то время как в многочисленных мемуарах современников, лично знавших французского императора, Бонапарт предстает харизма-тичным, обаятельным, энергичным, весьма общительным человеком. Безусловно, на восприятие автором Наполеона наложила отпечаток историческая эпоха, во время создания романа-эпопеи еще были живы свидетели Отечественной войны 1812 года, однако сейчас, по справедливому замечанию А. Я. Флиера, с «подачи» Толстого у нас сложился определенный образ-стереотип,
и массовому сознанию теперь уже ничего не докажешь. При этом образ и деятельность Наполеона имеет разный культурный смысл и ценность для русских и французов, что доказывает субъективность не только изображения, но и восприятия его читателями [9].
Диалог субъектов культуры начинается с той детали (точки отсчета, удивления), к которой автор привлекает внимание, с которой начинается «раскодирование» текста. Это может быть эпиграф к произведению (пословица «Береги честь смолоду», являющаяся эпиграфом к повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка»); первая фраза произведения, казалось бы, оторванная от канвы повествования (фраза «Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему», с которой начинается роман Л. Н. Толстого «Анна Каренина»); непосредственный диалог с читателем («Онегин, добрый мой приятель, / Родился на брегах Невы, / Где, может быть, родились вы, / Или блистали, мой читатель»).
Такое же удивление, перерастающее в диалог с автором и учителем, возможно и при прослушивании классической музыки: можем ли мы почувствовать и передать словами атмосферу теплой лунной ночи у воды, слушая «Лунный свет» Клода Дебюсси; что хотел донести до слушателя автор (Равель) цикличностью, повторами, непрестанно нарастающей громкостью своего «Болеро»; великолепные парки и величественные архитектурные сооружения бывшей Австро-Венгерской империи всплывают в памяти с первых нот исполнения одного из красивейших в мире вальсов «На прекрасном голубом Дунае» Иоганна Штрауса.
Не меньше загадок и открытий несут и шедевры русской (и мировой) живописи: можно ли предвидеть «красную» судьбу России XX в., изучая картину К. Петрова-Водкина «Купание красного коня»; что чувствуем мы, рассматривая картину И. Айвазовского «Девятый вал», которая не случайно входит в рейтинг «100 великих картин мира»; сколько противоречивых мыслей рождается в нашем сознании при пристальном рассматривании знаменитого полотна М. Врубеля «Демон сидящий», навеянного поэмой М. Ю. Лермонтова «Демон»: «печальный» Демон - образ силы духа, раздираемый внутренней борьбой.
От первого уровня сотворчества автора и читателя (зрителя, слушателя) - привлечения внимания - движемся к постижению смысла, соучастию, открытию, становимся «активными интерпретаторами» (А. Фли-ер). Именно возможностью неоднозначной интерпретации высокохудожественные тексты культуры сохраняют свою актуальность в течение длительного времени. Проникнуть в скрытые от внешнего восприятия внутренние слои произведения помогает изучение «подтекста» и множества контекстов текста культуры. Внешний, «знаниевый» уровень знакомства с текстом (фактологические сведения об истории создания произведения, биографии автора, связи ее с культурной и идеологической эпохой) дополняется уровнем восприятия и осмысления текста (анализ смысловых и ценностных пластов произведения; проведение аналогий между различными произведениями этого автора, произведениями разных авторов одного стиля, одной культурной эпохи, произведениями различных стилей и эпох), собственной оценки произведения, опирающейся на духовный и житейский опыт ученика.
Таким образом, следствием диалога автора и читателя в процессе сотворчества становится развитие способностей школьника, его художественных предпочтений, а в конечном итоге ценностного мироопре-деления.
Библиографический список
1. Блок В. Б. Сопереживание и сотворчество (диалектика и взаимообусловленность) // Художественное творчество и психология. Сборник. -М.: Наука, 1991. - С. 31-55.
2. Большой академический словарь русского языка. - М.; СПб.: Наука, 2004. - 662 с.
3. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. -1456 с.
4. Гессен С. И. Мировоззрение и образование // Образование и педагогика Российского Зарубежья: сб. статей и материалов. - М.: ИНПО, 1995. - 160 с.
5. Каган М. С. О педагогическом аспекте теории диалога // Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 22. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 150-152.
6. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. - М.: ИКЦ «Март»; Ро-
стов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. -448 с.
7. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: быт и традиции русского дворянства (XVIII - нач. XIX в.). - СПб.: Искусство, 1996. - 399 с.
8. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. - М.: Мысль, 1984. - 325 с.
9. Флиер А. Я. Культура как смысл истории //
Общественные науки и современность. - 1999. -№ 6. - С. 150-159.
10. Hansen M., ZuberB. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen. Materialienbuch für den Unterricht. - Berlin, München: Langenscheidt, 1996. - 96 р.
11. Vodicka Felix V. Rezeptionsgeschichte literarischer Werke // Waning R. Rezeptionsästhetik. -München, 1993. - Р. 9-42.
Medvedeva Violetta Veniaminovna
Cand. Sci. (Pedag.), Assis. Prof. of Department of General studies, Institute of Education Development of the Ivanovo Region, vvm133@yandex.ru, Ivanovo
THE DIALOGUE BETWEEN THE AUTHOR AND THE READER AS CO-CREATION IN THE CULTURAL SPACE
Abstract. In the article the processes of the organization of the dialogue of cultural actors in the study of a cultural text identifies some of the specific aspects of implementation of cultural approach in philological education. The author focuses on the characteristics of the text of culture as a semiotic system, which is a carrier of socially important and valuable information. Special attention is given to the codes of the text, engaged in the process of translation of culture is a cumulative function. Starting from the definitions of "dialogue" and "co-creation", the author refers to the study of mechanisms of dialogue different actors with individual arts. Specific examples of the methods of implementation of cooperation between subjects of the educational process, contributing to the dialogue of eras and cultures. The dialogue in the culture is seen as a communicative event in the interaction of perception, logic comprehension of the value meanings, emotional impact and enrichment subjects of communication. It is concluded that the result of a dialogue between the author and the reader in the process of co-creation is the development of students.
Keywords: culturological approach, dialogue of cultures, co-creation, the space of culture, the text of culture, cultural epoch.
Поступила в редакцию 30.10.2015
