CC BY
223
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2013. №3(33)
УДК 159.9.072
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВОЗМОЖНОСТЯХ СИТУАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© И.Б.Шиян
В статье на основе структурно-диалектического подхода обсуждаются механизмы построения представлений о пространстве возможностей. В результате эмпирического исследования показано, что диалектическое мышление может выступать в качестве механизма в дошкольном возрасте. Показана роль диалектического мышления в построении возможных отношений, эффективного предвидения развивающейся ситуации и циклических представлений.
Ключевые слова: диалектическое мышление, возможность, циклические представления, противоречивая ситуация, предвосхищение, пространство возможностей, психология развития.
В рамках структурно-диалектического подхода в психологии [1-5] диалектическое мышление рассматривается как относительно самостоятельная линия когнитивного развития. Диалектическое мышление, в отличие от формальнологического, не замыкается в кругу уже известных и не противоречащих друг другу фактов. Мы рассматриваем его как мышление творческое, продуктивное, направленное на создание нового.
Применение диалектических действий позволяет, основываясь на отношениях действительности, мысленно прогнозировать возможные отношения. Возможное, таким образом, создается путем мыслительного преобразования действительного и является новым по отношению к нему.
Усмотрение новой возможности выступает в качестве необходимого основания для разрешения противоречивой ситуации. Специфика такой ситуации состоит в том, что она предъявляет к субъекту противоречащие друг другу требования, ее осмысление и разрешение не может быть осуществлено с помощью уже имеющихся категорий и способов действия.
Противоречивые ситуации могут быть разделены на два типа:
1. Определенные противоречивые ситуации, в которых субъекту необходимо выполнить действие, отвечающее противоположным требованиям. Пример такой ситуации мы находим в сказке «Разумница» (в других вариантах: «Мудрая дева», «Находчивая девушка» и т.д.). В этой сказке девушка решает задачу - выполнить противоречивые требования барина (в других вариантах - царя): явиться к нему, и при этом «и прийти, и приехать», «и раздетой, и одетой», «и ночью, и днем», «и с гостинцем, и без гостинца», придя, остановиться «и внутри, и снаружи»
дворца. Девушка успешно выполняет эти требования: приходит, шагая одной ногой по земле, а второй - стоя на санках, набрасывает на себя рыбацкую сеть в качестве одежды, приносит в качестве подарка птицу, улетающую в момент дарения, приходит на рассвете и останавливается она на пороге дворца. То есть при решении задачи девушка находит ответы, создавая новые объекты и способы действия, мысленно представляя их в качестве возможных. Ключевое действие, позволяющее совершить такое преобразование, -диалектическое мыслительное действие опосредствования, направленное на «поиск таких цело-стностей (объектов, понятий, условий, объектов и т.п.), которые характеризуются наличием заранее определенных противоположностей» [6: 5].
2. Неопределенные противоречивые ситуации, в которых необходимо обнаружить в объекте или ситуации взаимоисключающие отношения, задающие его существенные характеристики, что позволит эффективно взаимодействовать с этим объектом. Примером может служить феномен подросткового возраста («трудность» которого для взрослого заключается, в частности, в возросшей неопределенности реакций «ребенка»). Взрослый, выстраивающий отношения с подростком, должен мысленно представить его как взрослого и ребенка одновременно, обнаружив возможность сосуществования противоположностей. Ключевое действие, позволяющее совершить такое преобразование, - диалектическое мыслительное действие объединения, направленное на «установление в анализируемой целостности отношений противоположности» [7: 5].
Цель нашего исследования состояла в проверке гипотезы о том, что диалектическое мышление может выступать в качестве механизма понимания возможных отношений в старшем дошкольном возрасте.
В первой серии исследования участвовали 30 детей в возрасте 6-7 лет.
Нами использовались две диагностические методики. Первая из них, «Сказочные истории», была создана нами для исследования способности к разрешению противоречивых ситуаций (диалектического мышления) [8]. Методика состоит из 9 заданий, каждое из которых основывается на короткой истории с участием известного детям сказочного персонажа и моделирует один из двух типов противоречивых ситуаций, описанных выше. Детям предлагалось либо определить объекты, обладающие противоположными свойствами (определенная противоречивая ситуация), либо предложить способы действия (вариантов решения может быть много), разрешающие предложенную противоречивую ситуацию (неопределенная противоречивая ситуация). Приведем примеры заданий каждого из типов: «Винни-Пух очень любил ходить в гости. Однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но Пятачка не было дома. Не было ни Иа-Иа, ни Кролика, ни Совы. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (то есть к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я - гость или хозяин? Так кто же Винни-Пух: гость, или хозяин?..».
«Принц и принцесса полюбили друг друга. Но Король, отец Принцессы, сказал, что согласится на то, чтобы они поженились, только тогда, когда Принц принесет драгоценный сундук, который находится на дереве, которое растет в Тридевятом царстве. Запасливый принц взял с собой самую длинную лестницу, которая только была в его королевстве, и отправился за сундуком. Приходит он в Тридевятое царство, смотрит - действительно стоит дуб, а на нем - сундук. Приставил Принц лестницу к дубу, поднялся по ней, встал на самую последнюю перекладину, приподнялся на цыпочки, а сундук достать не может... Как Принцу достать сундук?..»
Вторая методика, разработанная Л. Элькони-новой [9], направлена на диагностику способности к предвосхищению (оценку возможностей развития ситуации), основываясь на понимании количественных и качественных изменений в пространстве и времени (последовательные изображения автомобиля, приближающегося к краю обрыва; младенец - дошкольник - школьник -юноша - мужчина - старик; постепенная деформация геометрических фигур и т.п ). Всего в методике десять заданий.
Во второй серии исследования приняли участие 58 детей 5-6 лет. Были использованы две методики.
Первая из них - «Что может быть одновременно?», предложенная Н.Е.Вераксой [10], представляет собой серию вопросов. Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Задание формулируется в виде вопроса: «Что может быть одновременно: 1) и чёрным, и белым; 2) и большим, и маленьким; 3) и лёгким, и тяжёлым; 4) и живым, и неживым; 5) и тем же самым, и другим. Исследователь предлагает ребенку дать несколько ответов на каждый из этих вопросов и обосновать свои ответы.
Вторая методика - модифицированная нами методика изучения сформированности циклических представлений Н.Е.Вераксы [11], содержащая серию картинок, в которых отображена определенная последовательность событий. Экспериментатор показывал ребенку картинку, обозначающую начало цикла, и предлагал выбрать «самую непохожую картинку, где все наоборот», из числа оставшихся. Эта картинка помещалась в конец ряда. Затем ребенок должен был заполнить весь ряд картинок между первой и последней и описать процесс преобразования, отображенный в выстроенной им серии.
В результате первой серии исследования нами была обнаружена корреляционная связь между уровнем развития диалектического мышления (способностью к разрешению противоречивых ситуаций) и развитием предвосхищения: г = 0,52, р < 0,01
В результате второй серии исследования нами была обнаружена корреляционная связь между уровнем развития диалектического мышления и способностью построения циклических представлений: г = 0,56, р < 0,01
Проведенное нами исследование показало, что предъявление детям старшего дошкольного возраста противоречивых ситуаций стимулирует совершение частью из них диалектических умственных действий. Результатом диалектического преобразования выступают возможные варианты решения противоречия, лежащего в основе ситуации.
Важным результатом нашего исследования является то, что в процессе предъявления диагностических методик нами была обнаружена способность старших дошкольников к построению вариативного представления о пространстве возможностей. Некоторые дети предлагали множественные, существенно отличающиеся друг от друга решения заданий, применяя при этом различные диалектические мыслительные действия.
Одно из заданий методики "Сказочные истории" формулируются следующим образом: «Однажды Незнайка отправился ловить рыбу. Забро-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. ПСИХОЛОГИЯ
сил он удочку, просидел целый день, совсем уже было расстроился, и вдруг поймалась ему рыбка! Красивая-прекрасивая! Жалко стало Незнайке рыбку - решил было ее отпустить, чтобы не погибла... Но и отпускать ее стало жалко - где еще такую красоту увидишь! Как же ему сделать так, чтобы рыбка не погибла и чтобы он мог ею любоваться?..» Подавляющее большинство испытуемых предлагали в качестве решения поместить рыбку в аквариум (или в какой-то аналогичный относительно небольшой по объему резервуар с водой). Однако некоторые из них предлагали помимо этого, наиболее очевидного решения, и существенно иные: «снять ее на кинопленку и отпустить», «сфотографировать», «можно срисовать рыбку и раскрасить», «ему нужно нырять в воду», «пусть Незнайка оденет маску и плавает вместе с рыбкой». Такие ответы - результаты применения действий опосредствования (в первых трех случаях) и смены альтернативы (в двух других).
Отвечая на некоторые задания методики исследования предвидения, предложенной Л.Эль-кониновой, дети также предлагали вариативные ответы. Стимульный материал методики состоит из серий картинок, отображающих развитие какой-либо ситуации или объекта. Ребенок должен догадаться, что будет нарисовано на картинке, завершащей ряд. Предполагая дальнейшее развитие серии, отражающей последовательное приближение автомобиля к обрыву, некоторые дети говорили: «машинка упадет или повернет и поедет обратно». Сходные альтернативные предположения дети делали и в отношении некоторых других серий, отражающих качественное изменение объектов. Таким образом, дети продемонстрировали понимание того, что ситуация может развиваться по-разному, то есть проявили способность к вариативному предвосхищению.
Отметим, что в этих наблюдениях обнаруживается важная характеристика диалектического мышления как интеллектуального механизма творчества. В отличие от мышления, основывающегося на формальной логике, оно допускает более чем один «правильный» ответ, то самое «пространство возможностей». Диалектические ответы, предлагаемые разными детьми на один и тот же вопрос методики «Что может быть одновременно?» или при решении одних и тех же задач методики «Сказочные истории», отличаются друг от друга, оставаясь при этом правильными, соответствующими ситуации и позволяющими ее разрешить: например, ответы «срезанный цветок» и «волк в мультфильме» при ответе на вопрос «что может быть одновременно и живым, и неживым?» или «спилить дерево» и «сбить сун-
дук стрелой» в истории о принце и принцессе. Последующее соотнесение пространства возможностей с конкретизированными условиями решаемой человеком задачи позволяет осознанно выбрать наиболее продуктивный ответ (т.е. фактически единственно правильный), который и становится основанием субъектного действия. Дети начинают действовать в пространстве возможных отношений, в которых действие, с одной стороны, определяется особенностями реальной ситуации, описанной в задании методики, с другой - не является однозначно определенным.
Следует подчеркнуть отличие анализируемых нами ситуаций от внешне схожих заданий, используемых в методиках диагностики креативного мышления. Например, в вербальном тесте «Необычное использование» Дж.Гилфорда испытуемым предлагается придумать различные варианты применения обычных вещей (газеты, деревянной линейки), то есть также фактически увидеть их скрытые возможности. Однако задания эти не помещены в какой-либо контекст, не предполагают решения задач, что позволяет трактовать их скорее как диагностирующие творческое воображение, а не мышление.
В нашем же случае речь идет о задачах с достаточно определенными условиями. Соответственно, ребенку необходимо обнаружить возможности, позволяющие решить эти задачи, преобразовав отношения противоположности, лежащие в их основе.
Второе отличие заключается в понимании механизмов появления представлений о возможностях. Если исследователи креативности говорят не только об отказе от стереотипов, но и от законов логики, то мы рассматриваем в качестве механизма построения пространства возможностей диалектическую логику и диалектическое мышление. Применение диалектических мыслительных действий позволяет совершить различные диалектические преобразования исходного объекта, какого-либо качества или ситуации, предвосхищая таким образом их возможности. При этом образовавшееся пространство возможностей оказывается логически обоснованным и, следовательно, реальным.
Полученные нами данные свидетельствуют о возможности развития у дошкольников вариативного представления о пространстве возможностей как совокупности потенциальных альтернативных способов действия в ситуации.
Наличие корреляционной связи уровня развития диалектического мышления с уровнем развития способности к предвидению и с уровнем сформированности циклических представлений, а также качественный анализ ответов детей по-
зволяет предположить общность мыслительных механизмов, позволяющих продуктивно выполнять задания каждой из методик. Диалектическое мышление выступает в качестве механизма усмотрения возможностей ситуации, а предвидение строится на предположении возможностей и их оценке, циклические представления фиксируют превращение возможного в действительное, демонстрируя «реальность» возможности.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 13-06-00669 «Особенности мыслительных диалектических структур в дошкольном и младшем школьном возрасте».
1. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 135 - 139.
2. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии // Филология и культура. Philology and Culture - 2012. - №3(29) - С. 294 -298.
3. Шиян О.А. Развивающее образование в вузе: Диалектическая структура курса как условие развития студентов // Психологическая наука и образование. - 2008. - №2. - С. 6 - 8.
4. Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С.Выготского // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Психология и педагогика. - 2011. - №1. - С. 34 - 43.
5. Веракса А.Н. «Теория сознания» и символизация в дошкольном возрасте // Культурно-историческая психология. - 2011. - №4. - С. 9 - 16.
6. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. -С. 5 - 14.
7. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. - 1990. - № 4. -С. 5 - 14.
8. Шиян И.Б. Об одном методе диагностики диалектического мышления дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2010. - № 4. - С. 36 - 42.
9. Эльконинова Л. Особенности предвидения изменений предметов и явлений у дошкольников: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987. -24 с.
10. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - № 4. - С. 135 - 139.
11. Веракса Н. Е. Методика исследования диалектических умственных действий. - М.: Прометей, 1989. - 52 с.
DIALECTICAL THINKING AND THE ABILITY OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN TO VIEW THE POSSIBLE DEVELOPMENT OF THE SITUATION
I.B.Shiyan
In this article we discuss the mechanisms for constructing representations of the space of possibilities based on the structural-dialectical approach. The results of empirical study show that dialectical thinking can be viewed as a mechanism in preschool children. We show the role of dialectical thinking in building possible relations, in effective prediction of the evolving situation and cyclic representations.
Key words: dialectical thinking, possibility, cyclic representation, contradictory situation, anticipation, space of possibilities, developmental psychology.
Шиян Игорь Богданович - кандидат психологических наук, заведующий лабораторией развития ребенка Научно-исследовательского института столичного образования Московского городского педагогического университета.
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 15.09.2013
