CC BY
147
УДК 376.1
Логинова Кристина Сергеевна
Московский педагогический государственный университет
knazina@list.ru
ДИАГНОСТИКА ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
В статье рассматриваются результаты изучения временных представлений у дошкольников с детским церебральным параличом. У данной категории детей страдает формирование временных представлений, а именно, понимание длительности и последовательности явлений окружающей действительности, ориентировка во времени, словесное обозначение временных компонентов. Для эффективной коррекционной работы создана методика, которая направлена на изучение временных преставлений у дошкольников с детским церебральным параличом. Методика включает 2 блока: 1) оценка чувства времени; 2) понимание отношений временной последовательности. С помощью данной методики исследуются представления детей о временах года, представления о понятии год, представления о месяцах года, представления о неделе, представления о днях недели, представления о частях суток, а также, о понимании временной последовательности в течение дня, об установлении временной последовательности событий, об установлении временных представлений, об установлении возрастной половой идентификации.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, время, временные представления, исследование оценки чувства времени, понимание отношений временной последовательности.
ТТет
Дщ
стемы, ра
"етский церебральный паралич (ДЦП) -тяжелое хроническое инвалидизирую-.щее заболевание центральной нервной системы, распространенность которого, начиная с середины прошлого века, постепенно возрастает во всем мире [3, с. 60; 4, с. 91]. В структуре нарушений у дошкольников с ДЦП, наблюдается не-сформированность временных представлений, что влияет на не полноценное формирование картины мира и осознание самого себя в нем.
Время - это форма протекания физических и психических процессов, условие возможности изменения. Это необратимое течение, в котором происходят все существующие процессы, являющиеся фактами.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что у дошкольников с детским церебральным параличом имеются стойкие нарушения временных представлений, проявляющиеся в разной степени. Специальных исследований временных представлений, в основе которых лежат представления и понятия о времени у детей с церебральным параличом нет.
В 1980-е годы Н.В. Симонова в своих работах указывала на влияние нарушений всей двигательной системы и овладение временными представлениями [9, с. 36; 10, с. 82; 11, с. 54]. Автор утверждал, что у детей с двигательными нарушениями, происходят нарушения различных звеньев, которые входят в единый процесс временного восприятия, а именно, чувственное восприятие, ориентировка во времени, словесное обозначение временных компонентов, что может с различной степенью выраженности проявляться в разнообразных видах деятельности, особенно по мере их усложнения и видоизменения. С развитием речи и общих представлений об окружающем возможна частичная компенсация недостаточности активной временной ориентировки [6, с. 45; 5, с. 14; 7, с. 14; 8, с. 23; 12]. У данной категории детей были вы-
явлены значительные трудности в формировании временных представлений [1, с. 40].
В последующие годы ряд авторов указывал на труды И.Ю. Левченко, Т. А. Мусейибовой, Т.Д. Рих-терман, Н.В. Симоновой, однако, это были результаты наблюдения, а не специального экспериментального исследования. Нами были проведены исследования, которые дали возможность оценить особенности развития временных представлений у детей дошкольного возраста с ДЦП, не имеющих интеллектуальных нарушений.
Анализ состояния временных представлений проводился на основании экспериментального изучения 90 дошкольников, с различными клиническими формами ДЦП. В своем исследовании, мы проследили развитие времени у воспитанников от шести до семи лет.
Мы проанализировали Основную образовательную программу дошкольного образования (ООП ДО) подготовительной группы и выяснили нормативы временных представлений.
Ребенок должен к 6 годам:
- иметь представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнавать и называть реальные явления и их изображения: времена года и части суток, дни недели, месяца;
К 7-8 годам он:
- определяет времена года, части суток, дни недели, месяца.
При анализе результатов детей с ДЦП мы ориентировались на эти нормативы.
При проведении исследования нами была проанализирована медицинская документация дошкольников с ДЦП, проведена беседа с педагогами, работающими с этими дошкольниками, во время ко -торой мы выяснили, что ведущие нарушения у этих детей являются нарушениями двигательного развития разной степени выраженности вследствие раннего органического поражения ЦНС [1, с. 62, 59].
© Логинова К.С., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
197
Таблица 1
Степени тяжести поражения двигательных функций у детей дошкольного возраста с ДЦП
Удержание вертикального положения
Группы детей Количество участников Процентное соотношение
Не удерживает вертикальное положение 3 3,3
Удерживает кратковременно с поддержкой 26 28,9
Сидя 27 30
Стоя 34 37,8
Таблица 2
Способы передвижения детей дошкольного возраста с ДЦП
Способы передвижения Количество участников Процентное соотношение
Самостоятельно на значительные расстояния или самостоятельно в пределах помещения 24 26,7
С опорой на трость 0 0
С костылями 36 40
В коляске 30 33,3
Результаты проведенного анализа медицинской, педагогической и психологической документации представлены в таблице 1 и 2.
Итак, в экспериментальной группе были дети с разной тяжестью двигательных нарушений: с тяжелыми двигательными нарушениями - они самостоятельно не передвигались, а некоторые даже не удерживали вертикальное положение; с нарушениями средней тяжести - передвигались с опорой; с легкими нарушениями - ходили самостоятельно.
При отборе участников исследования мы включили в эксперимент только детей, не имеющих интеллектуальных нарушений, ориентировались на заключения психолого-медико-педагогической комиссии и клинические диагнозы.
Известно, что у лиц с ДЦП не существует прямой зависимости тяжести двигательного нарушения и уровня интеллектуального развития (И.Ю. Левченко). Также, отметим, что все участники исследования владели экспрессивной речью, однако, у большинства детей имели место дизартрические нарушения, что затрудняло разборчивость речи.
Изучение временных представлений у дошкольников с ДЦП осуществлялась по специально разработанной методике, в основе которой лежат материалы Т.Д. Рихтерман [13, с. 11], а также, методика изучения половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской, предназначенной для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста ребенка. Разработанную методику мы использовали с целью оценки временных представлений у дошкольников.
Задания для детей сгруппированы в 2 блока. С помощью методики у детей исследуются представления о временах года, представления о понятии год, представления о месяцах года, представления о неделе, представления о днях недели, представления о частях суток, а также, о понимании временной последовательности в течение дня, об
установлении временной последовательности событий, об установлении временных представлений, об установлении половозрастной идентификации [14, с. 48; 15, с. 36]. Методика обследования включает использование: картинок, изображающих действия людей в разное время суток; картинок, изображающих один и тот же пейзаж в разное время суток; картинок с изображением времен года и др.
Дошкольнику предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Например: Назови, какие ты знаешь времена года... Назови, какой год будет... Назови месяцы времени года зима. Скажи, сколько недель в месяце. Назови дни недели по порядку... Назови, какие части суток ты знаешь...
Результаты исследования
1. Оценка чувства времени. При изучении оценки чувства времени необходимо было определить знания дошкольников о временах года, о понятии год, о месяцах года, о неделе, о днях недели, о частях суток.
Итак, сначала мы изучали умения дошкольника дать словесные ответы на вопросы, касающиеся времен года. Задача состояла в том, чтобы воспитанники назвали времена года, их признаки и какое время года на данный момент, было и будет. С этой задачей справились все дети, которым доступна речь. Ответили на поставленные перед ними вопросы неправильно 45% дошкольников, справились 45%, оставшаяся группа детей не поняла вопросы, другая часть этой группы не ответила, т.к. уровень коммуникации этих детей не позволяет выражать свои мысли.
Следующим этапом было изучение представлений о понятии год. Педагогу необходимо было задать вопросы, и выяснить, какой год сейчас, какой будет и какой был. Число дошкольников, которые справились с этим заданием составило 25%. 75%, как правило, не знают, что такое год, и как следствие, какой сейчас, какой был и какой будет. Некоторая часть детей пользовалась подсказками.
198
Вестник КГУ 2018
Далее мы исследовали представления о месяцах года, где детям предлагалось ответить на вопросы о том, какие бывают месяцы, какие месяцы знают дошкольники в соответствии со временем года, какие месяцы первые и последние в году, и сколько их всего. Как правило, дети знают месяцы, но при назывании их по порядку сбивались и называли неправильно. 25% дошкольников справились с заданиями, используя подсказку педагога. Сложнее было назвать месяцы в соответствии с временем года. И задания, которые недоступны основной массе детей: назвать первый и последний месяцы в году.
В своем исследовании мы изучали у воспитанников представления о неделе и днях недели. Задача этого этапа выяснить, сколько недель в месяце, сколько дней в неделе, а также детям необходимо было назвать дни недели, соблюдая последовательность. Как показал результат, дети знают дни недели, понимают, что неделя - это совокупность нескольких дней. Часто воспитанники сбивались и при перечислении по порядку называли неправильно дни недели.
При изучении представлений о частях суток детям необходимо было назвать время суток, с опорой на карточки назвать, когда бывает то, что изображено на них, а также расположить карточки по порядку наступления частей суток. Следующая часть задания представляла собой ответы детей на вопросы, что было перед тем, как наступило то или иное время суток, а также что будет после этой части суток. Дошкольники, которым доступна коммуникация и есть базовые представления об описанных ранее вопросах, частично справились с заданиями. Таких детей оказалось 37%, они знают части суток, могут правильно расположить картинный материал, иногда допускают ошибки в последовательном назывании времени суток. 44% используют помощь педагога, при этом совершают ошибки. 19% воспитанников подобные задания недоступны.
При проведении исследования были получены данные, представленные в диаграмме (см. рис. 1).
Проведенные исследования оценки чувства времени свидетельствуют о том, что 21 дошкольник (23,2%) выполнил предложенные им задания самостоятельно, 18 воспитанников (20%) воспользовались помощью педагога. Не справилась с за-
даниями основная масса воспитанников, 61 человек - 67,8%.
2. Понимание отношений временной последовательности. В данном блоке мы изучали понимание отношений временной последовательности. Для этого в первом задании детям необходимо было рассказать о том, как проходит их день с опорой на иллюстрации. Дошкольники рассказывали с удовольствием о своем дне, не всегда опираясь на картинный материал, как правило, рассказ состоял из четырех простых предложений. Воспитанники, имеющие общим недоразвитие речи первого и второго уровней, практически не справились с предложенным заданием.
Во втором задании дошкольникам необходимо было расположить картинки по порядку, а затем рассказать с чего все началось и чем закончилось. С первой частью данного задания справилось 75% детей, 15% расположили, но предложенное расположение было неправильным, 10% детей не справились с заданием. Вторая часть задания была сложна детям, у которых коммуникация на низком уровне. Воспитанники, которым доступна речь составляли рассказ, при этом, как правило, он был беден, состоял из простых предложений. Основная часть дошкольников пользовалась помощью педагога.
В третьем задании этого блока необходимо было разложить картинки, а затем рассказать, что произошло, и было бы дальше. Расположение картинок не составило труда у 75% детей, 15% допустили ошибки, для 10% задание было недоступно. Результаты составления рассказа были схожи с предыдущим заданием.
Завершающее задание в этом блоке было направлено на установление половозрастной идентификации. Детям необходимо было разложить картинки с изображением людей по возрасту. 50% дошкольников справились с данным заданием, 30% часто сбивались, и не всегда выкладывали верно, каждый раз используя помощь педагога, для 20% детей данное задание недоступно.
При проведении исследования были получены данные, представленные в диаграмме (см. рис. 2).
Результаты показали (см. рис. 2): выполнили предложенные задания самостоятельно - 15,5%, воспользовались помощью педагога - 20%, не справились с заданиями - 64,5%.
■ Выполнили самостоятельно задания
□ Выполнили с помощью педагога
□ Не выполнили задания
Рис. 1. Результаты исследования оценки чувства времени
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
199
Рис. 2. Результаты исследования понимания отношений временной последовательности
Сравнивая результаты, полученные у детей с ДЦП мы выявили, что все дети имеют уровень сформированности временных представлений ниже, чем требовала ООП ДО к детям нормативного развития 6 лет.
У дошкольников с ДЦП недостаточно сформированы временные представления. Как правило, дети знают времена года, но не могут их расположить в нужной последовательности, и назвать основные признаки.
Основная масса воспитанников не знает, что такое год, следовательно, не доступна им возможность объяснить какой год сейчас, какой был и какой будет.
Представления о месяцах года не соответствует возрасту. Дошкольники, как правило, знают некоторые месяцы, но при назывании их не соблюдают последовательность, пропускают, называя лишь только те, которые в памяти ярки на события. Затрудняются отнести месяца к временам года, а также, какой месяц первый в году, а какой последний.
Представления о недели, частично сформировано. На вопрос: «Сколько дней в неделе?», некоторые воспитанники отвечают не задумываясь. При этом на вопрос: «Сколько недель в месяце?» дети не отвечают. Исходя из этого, педагог приходит к выводу, что последний вопрос дети даже не понимают.
Дни недели дошкольники знают, но не все могут воспроизвести правильную последовательность. Представления о частях суток сформировано, но не у большинства, данные представления не доведены до автоматизма. Дети не знают слова «сутки», при этом знают понятия «утро», «день», «вечер» «ночь». Не все справляются с заданием на расположение картинок в правильном порядке.
Задания, направленные на понимание временной последовательности в течение дня, дошкольникам с ДЦП даются с трудом, что связано с мыслительной деятельностью, направленной на расположение ряда картинного материала и дальнейшей вербализацией этого дидактического материала. Некоторые воспитанники допускают ошибки в расположении картинного материала по порядку с соблюдением всех событий.
Дети испытывают трудности при установлении временных представлений. Они могут расположить картинки, но вербально озвучить не
могут, дошкольники пользуются помощью педагога. Не всегда понимают, что происходило, и что произойдет в будущем.
Изучая умения устанавливать половозрастную идентификацию детьми с ДЦП, мы выяснили, что дошкольники выполняли данное задание, испытывая трудности. 15,5% детей самостоятельно располагают картинный материал, при этом допускают ошибки (не знают куда положить карточку с изображением старушки и школьницы; мальчика и школьника). Также, как и в предыдущем задании, вербально сформировать свое высказывание удалось только 10%.
Анализ результатов изучения временных представлений у дошкольников с ДЦП показал следующее.
Дети, находящиеся в подготовительной группе, не всегда имеют представления о текучести, необратимости и периодичности времени. Иногда называют последовательность всех дней недели, месяцев, но, как правило, пользуясь помощью специалиста. Дошкольники знают названия времен года, и какое время года на данный момент. Однако, не всегда правильно употребляют в речи слова: «сначала», «потом», «до», «после», «раньше», «позже», «в одно и тоже время». Не все выше перечисленные слова, можно встретить в активном словаре дошкольников с ДЦП в возрасте шести-семи лет.
Приведенный выше обзор сформированно-сти временных представлений у дошкольников шести - семи лет с ДЦП позволяет подтвердить особое значение описываемых умений для формирования познавательной деятельности и психического развития ребенка в целом. Это определяет необходимость разработки технологии комплексной диагностики и коррекции, и соответствующего системного анализа временных представлений у детей дошкольного возраста с ДЦП.
Библиографический список
1. Кузнецова Г.В. Особенности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом. - М.: Изд-во «Логомаг», 2016. - 134 с.
2. Кузнецова Г.В. Система изучения графических навыков у детей с церебральным параличом дошкольного возраста // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2004. - № 1. - С. 59.
200
Вестник КГУ ^ 2018
3. Ладович К.С. Инновационный подход к изучению пространственных и временных представлений у дошкольников с детским церебральным параличом // Специальное образование. - 2015. -№ 4 (40). - С. 60-69.
4. Логинова К. С. К вопросу развития временных представлений у детей с детским церебральным параличом дошкольного возраста // Интеграционные процессы в науке в современных условиях: сб. статей междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 20.03.2018). - Уфа: АЭТЕРНА, 2018. -Т. 3. - С. 91-94.
5. Левченко И.Ю., Абкович А.Я. Вариативность особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата как основа проектирования специальных условий обучения // Дефектология. - 2017. - № 2. - С. 14-21.
6. Левченко И.Ю., Гусейнова А.А. К проблеме стандартизации специальных условий образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2016. - № 4. - Т. 4. - С. 45-49.
7. Левченко И.Ю., Абкович А.Я. Сравнительный анализ готовности образовательных организаций разного типа к обучению школьников с церебральным параличом // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2015. - № 4. - Т. 3. - С. 14-27.
8. Мусейибова Т.А. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1972. - № 2. - С. 23-28.
9. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами // Дефектология. - 1980. - № 6. - С. 35-41.
10. Симонова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. - 1981. -№ 4. - С. 82-87.
11. Симонова Т.Н., Левченко И.Ю. Вариативные особенности развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями // Детская и подростковая реабилитация. - 2015. - № 2 (25). - С. 54-58.
12. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1988. - 303 с.
13. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 47 с.
14. Щербакова Е., Фунтикова О. Формирование временных представлений // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 3. - С. 48-54.
15. Щербакова Е., Фунтикова О. Формирование представлений и понятий о времени с помощью объемной модели // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 7. - С. 36-42.
Referencies
1. К^шсоуа в.У. ОБоЬеппоБЙ 17оЪга711е1'по] deyate1'nosti detej doshko1'nogo уо7га$1а 8 detskim
cerebral'nym paralichom. - M.: Izd-vo «Logomag», 2016. - 134 s.
2. Kuznecova G.V Sistema izucheniya graficheskih navykov u detej s cerebral'nym paralichom doshkol'nogo vozrasta // Korrekcionnaya pedagogika: teoriya i praktika. - 2004. - № 1. - S. 59.
3. Ladovich K.S. Innovacionnyj podhod k izucheniyu prostranstvennyh i vremennyh predstavlenij u doshkol'nikov s detskim cerebral'nym paralichom // Special'noe obrazovanie. - 2015. - № 4 (40). - S. 60-69.
4. Loginova K.S. K voprosu razvitiya vremennyh predstavlenij u detej s detskim cerebral'nym paralichom doshkol'nogo vozrasta // Integracionnye processy v nauke v sovremennyh usloviyah: sb. statej mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Novosibirsk, 20.03.2018). - Ufa: AEHTERNA, 2018. - T. 3. - S. 91-94.
5. Levchenko I.YU., Abkovich A.YA. Variativnost' osobyh obrazovatel'nyh potrebnostej detej s narusheniyami oporno-dvigatel'nogo apparata kak osnova proektirovaniya special'nyh uslovij obucheniya // Defektologiya. - 2017. - № 2. - S. 14-21.
6. Levchenko I.YU., Gusejnova A.A. K probleme standartizacii special'nyh uslovij obrazovaniya obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Standarty i monitoring v obrazovanii. - 2016. - № 4. - T. 4. - S. 45-49.
7. Levchenko I.YU., Abkovich A.YA. Sravnitel'nyj analiz gotovnosti obrazovatel'nyh organizacij raznogo tipa k obucheniyu shkol'nikov s cerebral'nym paralichom // Standarty i monitoring v obrazovanii. -2015. - № 4. - T. 3. - S. 14-27.
8. Musejibova T.A. Razvitie orientirovki vo vremeni u detej doshkol'nogo vozrasta // Doshkol'noe vospitanie. - 1972. - № 2. - S. 23-28.
9. Simonova N.V Sostoyanie prostranstvenno-vremennyh otnoshenij u detej s cerebral'nymi paralichami // Defektologiya. - 1980. - № 6. - S. 35-41.
10. Simonova N.V. Formirovanie prostranstvenno-vremennyh predstavlenij u detej s cerebral'nymi paralichami // Defektologiya. - 1981. - № 4. - S. 82-87.
11. Simonova T.N., Levchenko I.YU. Variativnye osobennosti razvitiya doshkol'nikov s tyazhelymi dvigatel'nymi narusheniyami // Detskaya i podrostkovaya reabilitaciya. - 2015. - № 2 (25). -S. 54-58.
12. Formirovanie ehlementarnyh matematicheskih predstavlenij u doshkol'nikov / pod red. A.A. Stolyara. -M.: Prosveshchenie, 1988. - 303 s.
13. Rihterman T.D. Formirovanie predstavlenij o vremeni u detej doshkol'nogo vozrasta. - M.: Prosveshchenie, 1991. - 47 s.
14. SHCHerbakova E., Funtikova O. Formirovanie vremennyh predstavlenij // Doshkol'noe vospitanie. -1988. - № 3. - S. 48-54.
15. SHCHerbakova E., Funtikova O. Formirovanie predstavlenij i ponyatij o vremeni s pomoshch'yu ob"emnoj modeli // Doshkol'noe vospitanie. - 1986. -№ 7. - S. 36-42.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
201
