CC BY
53
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ления его трудности необходим также рациональный способ «выхода» на главный текстовый субъект, в качестве которого выступает неизвестная величина. Общую трудность задачи можно вычислить как сумму трудностей условия и решения, причем и то и другое является экспертным, наиболее рациональным конструктом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аванесов, В. С. Основные понятия и поло-
жения математической теории измерений (item response theory) [Электронный ресурс] /
В. С. Аванесов. — Режим доступа: http://
testolog.narod.ru/theory 60.html.
2. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психоло-го-педагогический аспект / Г. А. Балл. — М. : Педагогика, 1990. — 184 с.
3. Гильманов, Р. А. Измерение трудности учебных упражнений посредством моделирования процесса их выполнения : дис. ... канд. пед. наук/ Р. А. Гильманов. — Казань, 1987.
4. Гузеев, В. В. Соотнесение сложности и трудности учебных задач с уровнями планируемых результатов обучения / В. В. Гузеев // Шк. технологии. — 2003. — № 3. — С. 50—56.
5. Доблаев, Л. П. Смысловая структура учеб-
ного текста и проблемы его понимания / Л. П. Доблаев. — М. : Педагогика, 1982. — 176 с.
6. Епишева, О. Б. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности : кн. для учителя / О. Б. Епишева,
B. И. Крупич. — М. : Просвещение, 1990. — 128 с.
7. Колмогоров, А. Н. Теория информации и теория алгоритмов / А. Н. Колмогоров. — М. : Наука, 1987. — 304 с.
8. Кротов, В. М. К вопросу о сложности (трудности) физических задач / В. М. Кротов // Ф1з1ка: праблемы выкладання. — 1999. — № 3. — С. 69— 74.
9. Лернер, И. Я. Факторы сложности познавательных задач / И. Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1970. — Вып. 14. — С. 86—91.
10. Мизинцев, В. П. Информационный анализ показателя сложности и трудности учебной задачи / В. П. Мизинцев // Вопросы преподавания физики в высшей школе. — Хабаровск, 1976. —
C. 132—186.
11. Попов, А. П. Критический анализ параметрических моделей Раша и Бирнбаума / А. П. Попов // Материалы 4-й науч.-метод. конф. «Инновационные методы и средства оценки качества образования». — М., 2006. — С. 231—235.
12. Рыженко, Н. Г. Структуризация и систематизация сюжетных задач по сложности их решения / Н. Г. Рыженко, Н. А. Жигачева // Вестн. Омск. ун-та. — Омск, 1998. — № 4. — С. 111—114.
13. Соколова, Л. Г. О формировании у студентов физического факультета умений обучать учащихся решению задач / Л. Г. Соколова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1973. — Вып. 1. — С. 62.
Поступила 23.10.09.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н. В. Шестакова (Ижевский государственный технический
университет)
Описывается опыт разработки комплексных аттестационных заданий для итоговой аттестации бакалавра технологического образования. Представлена модель комплексного аттестационного задания с тремя блоками: структурным, содержательным и оценочным, а также результаты реализации модели.
Ключевыге слова: итоговая аттестация; бакалавр технологического образования; комплексные аттестационные задания.
Один из наиболее сложных и слабо освещенных вопросов внедрения компе-тентностно-ориентированного образования составляет диагностика уровня формирования компетенций у выпускника вуза. Заметим, что диагностика отдельных компетенций студента осуществляется в учебном процессе постоянно в
качестве текущей аттестации (контрольные работы, коллоквиумы, зачеты, экзамены). В ходе итоговой аттестации устанавливается уровень формирования целостной профессиональной компетентности выпускника.
Анализ научно-педагогической литературы позволяет определить следу© Шестакова Н. В., 2010
ющий алгоритм диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности выпускника — в нашем случае бакалавра технологического образования:
— разработка структуры и содержания компетенций, формируемых у выпускника данного направления подготовки;
— проектирование таксономической модели;
— разработка средств диагностики уровня сформированности компетенций выпускника;
— экспериментальное применение средств диагностики и их оценка.
С учетом рекомендаций по созданию образовательных стандартов третьего поколения на кафедре профессиональной педагогики Ижевского государственного технического университета проводится работа по освоению компетентност-но-ориентированной подготовки бакалавров технологического образования. В ее основу положен метод групповых экспертных оценок с привлечением в качестве экспертов преподавателей, выпускников и представителей работодателей [5].
Наиболее адекватными компетентно-стному подходу, по нашему мнению, являются средства диагностики типа комплексных квалификационных заданий, методологические основы проектирования которых представлены в работах В. П. Беспалько, Н. А. Селезневой [4], Г. П. Савельева, В. Г. Казановича [1] и В. К. Коломийца [2]. Принимая во внимание ограниченность квалификационного подхода и то, что комплексная оценка профессиональной компетентности осуществляется в ходе итоговой аттестации, диагностические задания мы предлагаем называть комплексными аттестационными заданиями (КАЗ). С учетом опыта разработки фондов комплексных квалификационных заданий и рекомендаций по научно-методическому обеспечению проектирования основных образовательных программ, реализующих стандарты нового поколения [3], нами предложена блочно-модульная модель КАЗ, включающая три блока: структурный, содержательный и оценочный (рисунок).
При реализации компетентностного подхода цели подготовки задаются в фор-
ме структуры и перечня формируемых компетенций. В структуре компетентности бакалавра технологического образования были выделены три класса компетенций: ключевыге, универсалъныге и профессионалъныге. Структура КАЗ должна отражать структуру компетенций выпускника, т. е. в нашем случае предусматривать возможность диагностики ключевых, универсальных и профессиональных компетенций. Так, для будущей профессиональной деятельности бакалавра технологического образования профессионально значимыми составляющими компетентности экспертами были названы в первую очередь следующие группы компетенций:
— общепрофессионалъныге, принадлежащие к классу универсальных и разделяющиеся на подгруппы психолого-пе-дагогических, методико-технологиче-ских, общетехнологических, организационно-трудовых, профориентационных компетенций;
— технико-технологические, относящиеся к классу профессиональных с подгруппами материаловедческих, электротехнических, графических, производственных компетенций.
Проектируемые комплексные задания включают частные задачи, позволяющие оценить составляющие компетентности. Для обеспечения целостности частные задачи формируются вокруг обобщенной профессиональной задачи, соответствующей будущей профессиональной деятельности выпускника. Для бакалавра технологического образования, одно из направлений профессиональной деятельности которого — учитель/преподаватель образовательной области «Технология», такими задачами можно назвать планирование учебного процесса, подбор содержания обучения, разработка контрольных материалов, организация учебной среды и т. д.
Выделение в содержании КАЗ инвариантной и вариативной частей связано с тем, что в профессиональную подготовку бакалавра технологического образования входят две составляющие: психолого-педагогическая и инженерная. Инвариантная часть комплексного задания имеет в своем составе частные
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
задачи для оценки уровня сформированное™ психолого-педагогических компетенций, которые практически эквивалентны для всех профилей данного направления подготовки. Вариативная
часть комплексного задания предполагает частные задачи для оценки уровня сформированное™ узкоспециализированных компетенций, отражающих инженерную подготовку.
Комплексное аттестационное задание
Структура
Инвариантная
часть
Вариативная
часть
1 ’ Психолого-
„ Л педагогическая
Содержание составляющая
Оценка
Инженерная
составляющая
Уровни
сформированное™
компетенций
Шкала
оценивания
Ключевые
компетенции
У ниверсальные компетенции
Профессиональные компетенции
Интегративный
тезаурус
Пороговый
Повышенный
Продвинутый
Критерии оценивания
ґ Эталонное
решение V
Модель комплексного аттестационного задания
Таким образом, КАЗ для разных профилей данного направления подготовки различаются задачами вариативной части. Заметим также, что задачи инвариантной части медленнее устаревают. Задания вариативной части требуют более частой коррекции, что обусловлено быстрым темпом развития современных технологий и техники.
В блок оценки входят таксономическая модель, эталонное решение задания и шкала оценивания. В таксономической модели выделяются три уровня сформи-рованности профессиональной компетентности бакалавра: пороговый, продвинутый, повышенный.
Профессиональная компетентность бакалавра технологического образова-
ния сформирована на пороговом уровне, если выпускник владеет информацией в отношении содержания образовательной области «Технология» и излагает ее с использованием специальной терминологии, символьного и графического научного языка, применяет принципы, положения, теории, необходимые для описания объектов изучения, а также приводит примеры проявления и использования их свойств и закономерностей. Этому уровню соответствуют категории знание, понимание, применение.
Повышенному уровню сформирован-ности профессиональных компетенций бакалавра соответствуют категории анализ и синтез. Если выпускник анализирует и классифицирует информацию о
свойствах объектов изучения, сопоставляет и сравнивает данные, способен применить известные ему теории к описанию конкретных объектов и явлений в области технологического образования, то его компетентность сформирована на повышенном уровне.
Наконец, продвинутому уровню соответствует категория оценка. Об этом уровне можно говорить в том случае, если выпускник выносит критические суждения, основанные на знаниях материала образовательной области «Технология», дает оценку информации и данных об изучаемых объектах и явлениях.
Из полного перечня компетенций экспертами были отобраны те, что оцениваются в ходе итоговой аттестации. В результате оказалось, что бакалавр технологического образования:
— владеет методами сбора, хранения и обработки информации в области преподавания технологических дисциплин, связанных с обработкой конструкционных материалов;
— умеет корректно формулировать задачи своей деятельности, устанавливать их взаимосвязи, анализировать;
— знает содержание учебного материала образовательной области «Технология»;
— может применять методы педагогического проектирования и педагогического анализа, прогнозировать и диагностировать причины появления проблем;
— знаком с современными педагогическими технологиями, способен подобрать педагогическую технологию, адекватную целям обучения, и применить ее при проведении занятий;
— владеет современными средствами педагогического контроля и оценивания;
— умеет разрабатывать тестовые задания различной формы для контроля результатов обучения;
— способен организовать безопасную трудовую деятельность учащихся;
— имеет представления о назначении и свойствах основных видов конструкционных материалов, об особенностях изготовления деталей из них, о видах и режимах обработки, методах контроля качества.
Наиболее сложным элементом блока оценки является разработка шкалы оценивания, которая была бы понятна, объективна и не затрудняла бы саму процедуру. Для этого необходимо определить шкалу оценивания, весовые коэффициенты, количество баллов за выполнение каждого задания, интегрированную оценку для каждого уровня сформирован-ности профессиональной компетентности.
К настоящему времени нами разработан комплект КАЗ, с помощью которого можно оценивать все выделенные показатели-компетенции. Экспертным методом для оценки сформированности профессиональной компетентности бакалавра технологического образования была выбрана 100-балльная шкала. Пороговый уровень соответствует интегрированной оценке выпускника 70—83 балла, повышенный — 84—94, продвинутый— 95—100 баллов. Результаты экспериментального выполнения КАЗ сту-дентами-выпускниками позволяют определить оптимальные педагогические условия проведения итоговой аттестации бакалавра технологического образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Казанович, В. Г. Методические рекомендации по разработке оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников вузов / В. Г. Казанович, Г. П. Савельев. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 21 с.
2. Коломиец, Б. К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вуза : метод. рекомендации / Б. К. Коломиец // Квалиметрия образования: методология, методика, практика : материалы XI симпозиума / под науч. ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. — М., 2006. — 46 с.
3. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования : метод. рекомендации для руководителей и актива учеб.-метод. объединений вузов / под науч. ред. Н. А. Селезневой. — М., 2009. — 84 с.
4. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования : метод. рекомендации по разработке / под общ. ред. В. П. Беспалько и Н. А. Селезневой. — М. : Исследовательский центр гособразования СССР, 1989. — 90 с.
5. Черепанов, В. С. Основы педагогической экспертизы : учеб. пособие / В. С. Черепанов. — Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2006. — 124 с.
Поступила 08.02.10.
27
