CC BY
149
УДК 378.147:54
Кутняя Ирина Александровна
Аспирант кафедры химии и методики преподавания химии Омского государственного педагогического университета, elira80@mail.ru, Омск
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ
Kutnyaya Irina Aleksandrovna
The post-graduate student of chair of chemistry and technique of teaching of chemistry of Omsk state pedagogical university, elira80@mail.ru, Omsk
DIAGNOSTICS OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF SELF-EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS AT CHEMISTRY STUDYING
В современных условиях развития общества, в век стремительно меняющихся технологий и накопления огромных объемов информации важным качеством любого профессионала является готовность к непрерывному самообразованию.
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения (ФГОС) особенностью организации образовательного процесса становится повышение роли самостоятельной работы студентов. Новейшие исследования педагогов и психологов подняли учение о самостоятельной учебной деятельности на более высокую ступень, определив ее как важнейшее составное звено процесса обучения.
Образование должно привести человека к самообразованию. Современному специалисту нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад, при этом полученные им в процессе обучения профессиональные знания быстро устаревают. Если раньше обновление знаний происходило каждые двадцать четыре года, то теперь каждые два - четыре года. В современном образовательном процессе постепенно происходит сдвиг ведущей роли с преподавателя на студента. В связи с этим меняется роль преподавателя вуза. Он не просто передает определенные знания студентам, а стимулирует их самостоятельную познавательную активность, формирует постоянную необходимость в самосовершенствовании и развитии научно-исследовательских умений. Преподаватель приобретает статус консультанта, который планирует, оценивает и контролирует самостоятельную деятельность студентов. Поэтому одна из важнейших задач в вузе - развитие у будущих специалистов высокой культуры самообразования, потребности и умения постоянно совершенствовать свои знания.
Можно выделить значительную группу исследователей, занимавшихся проблемой самообразования: А. Я. Айзенберг, А. М. Арсеньев, Б. П. Есипов,
В. П. Бондаренко, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, Н. Д. Иванова, В. С. Ильин, Г. М. Коджаспирова, И. И. Колбаско Л. С. Колесник, М. Г. Кузьмина, Н. И. Пид-касистый, А. В. Плеханов, М. А. Прокофьев, Б. Ф. Райский, И. А. Редковец, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Г. И. Шуклина, Е. Н. Ястребцева и др.
В педагогической литературе представлены два основных подхода к определению «самообразования». Одни исследователи характеризуют самообразование как процесс, направленный на самостоятельное приобретение знаний, умений и навыков, на саморазвитие и самосовершенствование. Другие под самообразованием понимают специально организованную, самодеятельную познавательную деятельность.
Учитывая разнообразие определений самообразования, можно выделить некоторые его существенные признаки, такие как: самостоятельный поиск дополнительной информации, приобретение знаний, продолжение развития.
«Самообразование» как понятие педагогики развивалось на основе понятия «самостоятельная работа». Анализ самостоятельной работы и самообразования личности показывает, что это сложные виды деятельности человека, которые могут быть связанными между собой, совпадать друг с другом отдельными сторонами или - на отдельных этапах развития - в целом. Смешение этих понятий приводит к путанице в выборе средств, форм и методов их практического осуществления. На наш взгляд, самостоятельную работу следует понимать лишь как составную часть самообразования, преследующего более широкие цели. Самообразование в отличие от самостоятельной работы - это не только форма усвоения, углубления и приобретения новых знаний в период учебы в вузе, но и форма продолжения образования молодых специалистов после его окончания.
Самостоятельная работа при заинтересованном со стороны воспитуемых к ней отношении может становиться их самообразованием. Это происходит тогда, когда воспитуемые полностью усвоили цели самостоятельной работы и заинтересованно, на добровольных началах делают все, чтобы их достичь. Как только цель самостоятельной работы перестала быть личной целью воспитуемого, происходит обратный переход от самообразования к самостоятельной работе. Принципиальное отличие самостоятельной работы от самообразования заключается в том, что самостоятельная работа в основном, побуждается и управляется извне, тогда как самообразовательная -внутренними мотивами, выходящими за рамки учебных.
В своей работе мы рассматриваем самообразование как активную, саморегу-лируемую, личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно и общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации.
Эксперимент проводился на базе Сибирской автомобильно-дорожной академии (СибАДИ). В эксперименте приняли участие 244 студента I курса факультетов «Автомобильный транспорт» и «Нефтегазовая и строительная техника».
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить компоненты самообразовательной деятельности студентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный и оценочный), на основании которых были определены критерии, обуславливающие данный процесс. Основным показателем сформированности этих компонентов является продвижение личности к более высокому уровню самообразования. Также мы провели отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии. Данные представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Взаимосвязь структурных компонентов готовности будущего инженера к самообразованию и критериев определения уровня подготовленности
Структурные компоненты готовности к самообразованию Критерии определения уровня подготовленности к самообразованию Методики
Мотивационный компонент: целостный эмоционально-личностный аппарат (внутренняя потребность в самосовершенствовании, личностные ценности, эмоционально-волевой механизм, общие умственные способности и пр.) Мотивационноценностный критерий: осознание значимости и ценности самообразовательной деятельности положительное отношение к самообразованию - тест «Диагностика учебной мотивации студентов» (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой); - наблюдение
Когнитивный компонент: система знаний, умений, навыков по самообразованию, усвоенная личностью (полнота и глубина сформированности научных понятий, взаимосвязей между ними, умения соотносить научные понятия с объективной реальностью, понимание относительности знаний и необходимости уточнения их путем систематического познания) Знаниевый критерий: теоретическая подготовленность, применение усвоенной информации на практике - анкета «Знание основ самообразования»; - беседа; - наблюдение
Деятельностный компонент: умения и навыки грамотно работать с основными источниками информации (библиографические системы, автоматизированные информационно-поисковые средства, радио, телевидение), умения ориентироваться в больших объемах информации, выбрать главное, зафиксировать его Операционнопрактический критерий: умения добывать знания с помощью различных источников информации, умения самоорганизации и саморегуляции - анализ продуктов деятельности студентов
Оценочный компонент: анализ и самооценка своей готовности к самообразованию, адекватная оценку своих достижений Оценочный критерий: адекватная самооценка деятельности - тест «Самооценка способности к самообразованию и саморазвитию личности» (Н. П. Лукашевич); - анкета «Самооценка»
Проведенная работа позволила выявить у студентов различные уровни способности к самообразовательной деятельности (низкий, средний, высокий).
Высокий уровень означает, что студент не только глубоко понимает необходимость самообразования, но и способен чётко и самостоятельно формулировать цели, конкретизировать их в профессиональных задачах, определять эффективные пути их решения; умеет рационально использовать в своей деятельности различные информационные источники, управляет процессом самообразования.
Студент среднего уровня понимает необходимость связи самообразования с личными и профессиональными интересами; умеет самостоятельно работать с основными источниками информации и организовать свою самообразовательную деятельность, выбрав для этого необходимые методы и формы, на определенных этапах пользуется помощью преподавателя.
Низкий уровень свидетельствует о том, что мотивы самообразования в основном стихийны, а потребности в нем отсутствуют; знания носят разрозненный, бессистемный характер; студент не умеет работать самостоятельно и нуждается в стимулировании и в постоянном контроле, в наличии образца выполнения деятельности.
Сформированность мотивационного компонента самообразовательной деятельности студентов определялась по методике «Диагностика учебной мотивации студентов» [1]. Анализ данных показал, что у 68 человек (27,9%) указанный компонент сформирован на высоком уровне, то есть внутренняя мотивация доминирует над внешней. Средний уровень сформированное™, то есть преобладание внешней мотивации над внутренней, показали 84 человека (34,4%). На низком уровне сформированности данного компонента находятся 92 человека (37,7%), что свидетельствует об отсутствии у них внутренней мотивации в процессе образовательной деятельности.
Сформированность образовательной самостоятельности студентов по когнитивному компоненту определялась с помощью анкеты «Знание основ самообразования». Высокий уровень сформированности отмечен у 83 человек (34%): эти студенты осознают значимость самообразовательной деятельности. Средний уровень наблюдается у 88 человек (36%). Эти студенты не в полной мере осознают значимость самообразовательной деятельности. Низкий уровень зафиксирован у 73 человек (30%): студенты данной группы не осознают значимость самообразовательной деятельности.
Изучение уровня сформированности деятельностного компонента образовательной самостоятельности студентов осуществлялось с использованием метода включенного наблюдения, который позволял зафиксировать деятельностные проявления образовательной самостоятельности студентов и их способность осуществлять управление самообразовательной деятельностью. Высокий уровень сформированности деятельностного компонента наблюдался у 31 человека (12,7%о), средний уровень - у 67 человек (27,5%), низкий - у 146 человек (59,8%).
Оценочный компонент выявлялся с помощью теста «Самооценка способности к самообразованию и саморазвитию личности» [2] и анкеты «Самооценка». В целом высокий результат показали 39 человек (16%), средний - 176 человек (72%>), низкий - 29 человек (12%>).
Данные, полученные на начало экспериментальной работы, отражены на рисунке 1.
Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной сформированное™ готовности студентов к самообразованию в современных условиях, способствующих раскрытию качественных характеристик учебной деятельности, обеспечивающих достижение высокого уровня сформированности знаний, умений, навыков и мотивов для самообразования.
5 200 г-
£
150
100
50
о
1ІЇIII
мотивационным когнитивным деятельностный
Уровни
оценочный
і__] низкий уровень
I I средний уровень Ц высокий уровень
Рисунок 1 - Данные сформированности у студентов компонентов самообразовательной деятельности на констатирующем этапе эксперимента
По нашим данным, студенты затрудняются объективно оценить собственные возможности в организации самообразовательной деятельности, затрудняются оценить наличие тех или иных умений, необходимых для осуществления самообразовательной деятельности. Следовательно, обучение студентов самообразовательной деятельности требует подготовленности педагогов к этой работе.
В ходе наблюдений, анализа анкетных данных преподавателей мы выяснили, что значительная часть преподавателей (84%) согласна с утверждением, что качество изучения учебной дисциплины в большей степени зависит от правильно организованной и спланированной самостоятельной работы студентов. Однако, несмотря на осознание этой зависимости целенаправленный и систематический контроль за внеаудиторной самостоятельной работой студентов осуществляют далеко не все преподаватели (постоянно - 36%; выборочно, по отдельным разделам учебной программы - 64%). Существенное влияние на развитие мотивации к самообразовательной деятельности, по мнению многих педагогов, оказывает создание перспектив в будущей профессиональной деятельности и возможностей для их достижения. Основная часть анкетируемых преподавателей (76%) отмечает потребность в научно-методических рекомендациях по организации самообразовательной деятельности студентов. Особенно в последнее время, когда объем научной информации растет, а число учебных часов уменьшается и возникает проблема рациональной организации учебного процесса с элементами самообразования. Кроме того, необходи-
мость развития навыков самообразования у студентов обусловлена требованиями системы высшего образования.
Констатирующее исследование позволило нам также оценить состояние проблемы развития у студентов самообразовательных умений в процессе изучения химии. Анкетирование показало, что лишь незначительная часть студентов (21,7%) проявляет интерес к предмету «Химия».
В последующей беседе с учащимися выяснилось, что среди причин не-интереса к химии превалируют следующие: отсутствие связи с будущей профессией, непонимание изучаемого, отсутствие связи с жизнью, незначительное количество практических работ.
Для определения исходного уровня качества знаний студентов мы использовали входной контроль в виде тестовых заданий по химии.
Анализ результатов тестирования позволил рассчитать коэффициент усвоения знаний по методике В. П. Беспалько [3]. Коэффициент усвоения учебного материала определялся по формуле:
Ка = пЛЧ,
где п - количество верно выполненных заданий теста; N - количество всех заданий теста.
При Ка > 0,7 процесс обучения можно считать завершенным, т. к. в последующей деятельности студент способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания. Результаты тестирования студентов по химии приведены в таблице 2.
Таблица 2 - Степень усвоения учебного материала по химии
Значение коэффициента усвоения знаний Ка Уровни усвоения знаний Количество студентов в процентах
Ка > 0,8 Высокий 7%
Ка = 0,7 - 0,8 Средний 32%
Ка< 0,7 Низкий 61%
На рисунке 2 видно, что большую часть составляют студенты с низким уровнем знаний.
I | Низкий I | Средний Н Высокий
Уровни усвоения знаний
Рисунок 2 - Уровни усвоения знаний по химии на констатирующем этапе эксперимента
йи% °« 70% | 60% | 50%
0 40% « 30% 8 20%
1 10%
о
Таким образом, качественно-количественная характеристика уровня готовности обучающихся на констатирующем этапе свидетельствует о следующем:
1. Мотивационный компонент: мотивы самообразования в основном стихийны; студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами; негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности.
2. Когнитивный компонент: знания по предмету носят изолированный характер; умения лишь воспроизводить усвоенный материал.
3. Деятельностный компонент: умения работать с источниками информации несистематизированы; отсутствуют навыки организации самообразования.
4. Оценочный компонент: неадекватная самооценка; слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности.
Проведенный констатирующий эксперимент нацеливает на проведение систематической работы со студентами по подготовке их к самообразовательной деятельности. В связи с этим нами были разработаны методические рекомендации для формирования и развития самообразовательных умений студентов через работу с дополнительными источниками информации. Использование предложенной методики при соблюдении ряда условий (выбор тем междисциплинарного, обобщающего характера, использование системы заданий для самостоятельной работы, оказание преподавателем своевременной помощи студентам) способствует готовности студентов осуществлять самообразовательную деятельность, а также повышению уровня информированности, усвоения и осознанности знаний студентов по химии.
Эти и другие вопросы составят содержание следующего этапа экспериментальной работы.
Библиографический список
1. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: [Текст] Монография / Н. Ц. Бадмаева. - Улан-Удэ: ВСГТУ, 2004. - 280 с.
2. Лукашевич, Н. П. Теория и практика самоменеджмента: [Текст] Учеб. Пособие / Н. П. Лукашевич. - К.: МАУП, 2002. - 360 с.
3. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: [Текст] Учебно-методическое пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. - М.: Высшая школа, 1989. - 149 с.
