CC BY
31
УДК 316.74:378
БАБИНЦЕВ В.П. Диагностика состояния
социально-технологического образования будущих менеджеров1
В статье представлена авторская позиция к проблеме диагностики состояния социально-технологического образования будущих менеджеров. Выводы и положения автора основаны на результатах социологических исследований, проведенных в 2011 году.
Ключевые слова: социальные технологии, социально-технологическая компетентность, социально-технологическое образование.
Необходимость повышения уровня конкурентоспособности человека и общества в ситуации ограниченности большинства ресурсов ставит перед специалистами в области управления задачи, несопоставимые по своим масштабам, сложности и комплексности, с решаемыми в XIX-XX столетиях. Как ответ на данный вызов формируется устойчивый заказ на применение наукоемких социальных технологий, в сущности определяющийся комбинацией двух предпосылок. Первая связана с тотальной рационализацией жизни, в результате которой универсальным становится целерациональный (по М. Веберу) тип социального действия, максимально ориентированный на условия, средства получения результата. Вторая -с изменениями социального времени и социального пространства. Следствием этих изменений стало максимальное сближение цивилизаций и культур при резком ускорении темпа жизни. Существование «On Line» является в настоящее время наиболее типичной характеристикой повседневного бытия все большего числа людей.
В максимально сконцентрированном (уплотненном) в пространственно-временном отношении мире жизненный успех в значительной степени определяется способностью личности выбрать оптимальные
способы социального действия и взаимодействия. Именно такую возможность и предоставляют социальные технологии, конституирующиеся как специально организованная отрасль знаний о способах и процедурах оптимизации жизнедеятельности человека в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов.
Безусловно, социальные технологии не являются изобретением современности. Отрицать их использование в прошлом -значит отрицать возможность алгоритмического мышления и поведения, на которых и основываются социальные технологии. Но, очевидно, следует говорить о различных основаниях социально-технологической деятельности, которые обусловливают генезис и распространение нескольких видов социальных технологий:
во-первых, это ритуальные технологии, основанные на воспроизводстве обычаев и обрядов, специфических для каждой конкретной жизненной ситуации;
во-вторых, технологии здравого смысла, предполагающие воспроизведение повседневного человеческого опыта, так же непременно соотнесенного с жизненной ситуацией;
в-третьих, научно обоснованные социальные технологии, базирующиеся на ана-
лизе тенденций и закономерностей социального развития, предполагающие их использование;
в-четвертых, квазинаучные технологии, представляющие собой своеобразную имитацию научно обоснованных процедур, обычно переводящие их на обыденный уровень и претендующие на формулировку универсальных рекомендаций по достижению жизненного успеха, повышению социального статуса, построению эффективных коммуникаций.
Все виды социальных технологий в той или иной мере используются в современной практике управления. Но проблема технологизации менеджмента заключается в «переключении» его на научные основания, а это, в свою очередь, требует внесения корректировок в образовательный процесс. Однако любые изменения в нем будут оправданными при наличии предварительного адекватного представления о состоянии социально-технологической подготовки будущих менеджеров в учреждениях ВПО и СПО.
Получение подобной информации было одной из задач социологического исследования, проведенного Центром социальных технологий Белгородского государственного национального университета в трех областях Центрально-Черноземного региона (Белгородская, Курская и Липецкая) в 2011 году. В ходе исследования были опрошены 700 студентов, обучающихся по менеджеральным специальностям. Среди студентов, участвовавших в исследовании, 88,86% обучаются в учреждениях высшего профессионального образования; 11,14% - в учреждениях среднего профессионального образования. Кроме того, были опрошены 200 преподавателей, обучающих будущих управленцев.
В основу оценки уровня социально-технологической культуры был положен ком-петентностный подход, в соответствии с которым выделяются две группы показателей, характеризующих уровень владения работниками управления технологиями, применяемыми в профессиональной сфере и в ходе жизнестроительства.
Для определения показателей оценки технологий, применяемых в профессио-
нальной сфере, была использована технологическая структура управленческого цикла. Согласно концепции М. Маркова он может быть разделен на четыре процедуры, включающие, в свою очередь, несколько операций.
Первая процедура: формулировка цели. Связанные с нею операции - диагноз, прогноз, формулирование конечной цели, стратегия действия, конкретные задачи. Вторая: принятие решения, раскрывающаяся в виде следующих операций: выявление проблемной ситуации; обоснование вариантов действия; выбор оптимального варианта, утверждение решения. Третья: организация социального действия, включающая в себя распределение задач между исполнителями, координацию и регулирование процесса исполнения, контроль. Четвертая: анализ результатов. Она предполагает следующие операции: сопоставление запланированных и достигнутых результатов, открытие новых проблемных ситуаций, первоначальное формулирование новой цели2.
В соответствии с этими процедурами в группу показателей целеопределения мы включили оценку способности: организовывать социальную диагностику по различным моделям; прогнозировать общественные, в том числе и управленческие, процессы; формулировать цели и осуществлять их декомпозицию; определять стратегию действий; оформлять стратегию в виде проектов, программ и планов как текстовых документов; организовывать работу над программными документами. К группе показателей принятия решений отнесли показатели, характеризующие способности: анализировать проблемную ситуацию; обосновывать варианты действий; выбирать оптимальный вариант; утверждать решения самостоятельно или в процессе обращения к высшим должностным лицам (инстанциям). Группу организационных показателей составили показатели, позволяющие оценить способности: распределять задачи между исполнителями; координировать и регулировать процесс исполнения; осуществлять контроль за процессом исполнения решений; налаживать и поддержи-
вать конструктивные отношения с гражданами и организациями как потребителями государственных услуг (клиентами), а также с коллегами.
Группа аналитических показателей включала в себя оценку способностей: сопоставлять запланированные и достигнутые результаты; открывать новые проблемные ситуации; оценивать результативность и эффективность собственной деятельности и деятельности подчиненных; первоначально формулировать новые цели. Группа показателей обеспечения предполагала оценку способностей: разрабатывать проекты нормативных актов, относящихся к сфере деятельности; работать с источниками информации, базами данных и техническими средствами; применять современные кадровые технологии.
Вместе с тем мы исходили из того, что феномен социально-технологической культуры менеджера выходит за рамки его профессиональной деятельности. Он одновременно характеризует и систему диспозиций личности в отношении жизненной стратегии, повседневного поведения. Следовательно, в рамках исследования состояния социально-технологического образования управленцев можно говорить о социальных технологиях, применяемых в сфере индивидуально-личностного развития и межличностного взаимодействия, объединив их в блок, который довольно условно можно определить как технологии жизнестроительства. Среди них в соответствии с моделью формирования жизненной стратегии Ю.М. Резника и Е.А. Смирнова3 были выделены три группы показателей. Во-первых, показатели, позволяющие оценить способности к стратегическому выбору, включающему анализ жизненной ситуации и выявление жизненных проблем; самооценку и оценку позиций социальных контрагентов; прогнозирование развития жизненной ситуации с учетом различных сценариев; сравнение жизненных сценариев; выбор варианта поведения и обоснование этого выбора; формулировку жизненных целей и их декомпозиции.
Во-вторых, показатели, характеризующие процесс конструирования и реализа-
ции модели жизненного поведения, которая включает в себя определение последовательности действий по достижению жизненных целей; обоснование предпринимаемых действий; сопоставление запланированных и достигнутых результатов; оценку результативности и эффективности собственной деятельности и действий окружающих; расчет потребности в ресурсах, необходимых для достижения жизненных целей; организацию взаимодействия с социальными референтами различных статусов, в том числе и устранение коммуникативных барьеров; разрешение межличностных конфликтов.
В-третьих, показатели представления (презентации) жизненной стратегии референтному окружению: способности соотносить собственные интересы и цели с целями окружения; создавать собственный позитивный имидж; информировать окружающих о личностных целях и способах их достижения.
В ходе исследования большинство студентов (57,71%) утверждали, что они имеют представление о социальных технологиях. Положительно ответили на данный вопрос 59% студентов вузов, в то время как среди студентов ссузов показатель составил 47,44%. Информированность о социальных технологиях возрастает со временем обучения: на первом курсе - 46%, а на четвертом - 74,02%. Но на пятом курсе вновь несколько снижается - 59,52%.
Лучше всего (по собственным оценкам) представляют, что такое социальные технологии, те, кто выбрал специальность менеджера по призванию (70,37%) или из-за ее престижа (59,63%). Наименее полное представление имеют студенты, поступившие в учебное заведение по совету друзей, знакомых (48,25%) или из-за необходимости смены работы (50%).
Однако для большинства студентов социальные технологии не стали существенной жизненной ценностью. С овладением ими жизненный успех связывают менее половины респондентов данной группы (48,00%).
Студенты довольно сдержанно оценивают уровень собственных знаний технологий, применяемых в сфере профессио-
нального менеджмента. По всем позициям основная масса опрошенных выбирает вариант «в основном». В частности, лишь 19,29% респондентов указали, что они в полной мере владеют процедурами диагностики ситуации; 14,86% - разработки проектов и программ; 21,86% - их документального оформления; 22,00% -разработки стратегии. Правда, знание некоторых технологий респонденты характеризуют несколько выше других. Это относится к постановке целей и задач (43,86%); принятию решений (40,00%). Однако, возможно, в данном случае мы имеем дело с завышенной самооценкой.
Жизненные диспозиции большинства студентов потенциально располагают их к формированию и развитию социально-технологической культуры, в том числе и к освоению и применению технологий жиз-нестроительства. Это определяется такими чертами личности, как активность, целеустремленность, высокая оценка знаний. Следует отметить, что лишь меньшинство опрошенных считают условием своего успеха внешнюю помощь. Для большинства студентов типичны прагматизм и рационализм в отношении к действительности. Правда, негативным следствием этого является недооценка фактора общей культуры, ума (только 9,29% респондентов рассматривают их как условие достижения жизненных целей), но, в сущности, такая установка отражает лишь общее положение дел в современной России, в которой личная культура не является необходимым признаком высокого социального статуса.
Большинство студентов планируют свою жизнь (71,57%), что является характерной чертой целерациональных поведенческих практик, без которых применение социальных технологий носит фрагментарный характер. Однако при планировании своей жизни студенты опираются преимущественно на здравый смысл (49,10%), текущие интересы и потребности (35,53%) и наличие необходимых условий (25,35%). Только 23,15% руководствуются при этом стратегическими целями, и лишь 1,60% - рекомендациями ученых, специалистов.
Студенты настроены весьма оптимистично в отношении оценки уровня владения основными технологическими навыками. Только по четырем позициям (прогнозирование будущего - 11,14% респондентов; определение альтернативных вариантов поведения - 10,14%; расчет ресурсов, необходимых для достижения целей - 11,43%; соотнесение своих целей с целями окружающих - 10,57%) доля тех, кто оценил его как плохой, составила 11,00%. По всем остальным она не превысила 8,50%. При этом более 50,00% участников опроса высоко оценили свои навыки определения жизненных целей и задач и самооценки.
Тем не менее имеются основания для сомнений в объективности студенческой самооценки. Скорее всего, она завышена, а это уже свидетельствует о дефиците рефлексии, без которой процесс применения социальных технологий утрачивает значительную часть своей результативности, а социально-технологическая культура превращается в набор стереотипов и предубеждений, постулируемых человеком безотносительно к реальности или в недостаточном соотнесении с нею. Во-вторых, наименее сформированными у студентов являются навыки, связанные, с одной стороны, с прогнозированием жизненных процессов; с другой стороны, с решением чисто практических задач, требующих опыта (например, расчет ресурсов).
Это подтверждается и распределением ответов на вопрос: «Выполнение каких из перечисленных процедур вызывает у Вас наибольшие сложности?». Чаще всего студенты указывают на прогнозирование будущего (27,57%), расчет ресурсов, необходимых для достижения целей (24,14%).
Таким образом, выявленный прагматизм и рационализм сознания студентов, определяющие восприятие большинством из них социальной реальности, создают реальные предпосылки для формирования у них социально-технологической культуры. Однако доминирующая в студенческой среде установка на здравый смысл ограничивает возможности научно-рационального отношения к социальным технологиям в сфере жизнестроительства. Социально-технологическая культура характеризуется при этом
преобладанием ценностей, знаний и навыков, необходимых для решения преимущественно текущих проблем. Студенты недостаточно хорошо владеют навыками долгосрочного планирования и прогнозирования частично потому, что не вполне удовлетворительно организован процесс обучения их теории и практике социальных технологий.
Недостаточный уровень социально-технологической компетентности студентов в профессиональной сфере в значительной степени зависит от качества социально-технологического образования, которое в большинстве случаев является неудовлетворительным.
Исследование показало, что немногим более половины студентов удовлетворены тем, как им преподают теорию социальных технологий. При этом только 32,71% ответили: удовлетворен полностью; 31,00% респондентов заявили, что им ее не преподают; почти 5,00% не ответили на вопрос или затруднились с ответом. В отношении практики применения социальных технологий позитивных оценок удовлетворенности оказалось еще меньше. Довольны этим компонентом полностью лишь 22,71% студентов; 28,43% - частично; фактически каждый третий сказал: практику не преподают; почти 10,00% не удовлетворены преподаванием, и 5,75% респондентов не ответили на вопрос.
Крайне существенно то, что получаемые студентами знания технологических процедур далеко не всегда сопровождаются формированием навыков их практического применения. Так, лишь 10,86% респондентов считают, что они в полной мере владеют подобными навыками; 65,86% оценивают владение ими определением «частично».
По мнению почти половины преподавателей, действующие стандарты обучения менеджеров лишь в основном обеспечивают необходимый уровень социально-технологической подготовки. Но значительно ниже респонденты характеризуют возможности в данном отношении стандартов нового поколения (35,50% считают, что они обеспечивают необходимый уровень в основном; 6,50% - в полной мере). Правда, в данном случае велика
доля затруднившихся ответить, что, возможно, свидетельствует о недостаточном знакомстве респондентов с новыми стандартами.
Преподаватели в большинстве своем считают, что необходимость социально-технологической подготовки менеджеров в той или иной мере осознают работодатели, руководители образовательных учреждений, сами преподаватели, студенты и руководители органов по управлению образованием. Правда, сравнительное большинство указывают: «Осознают отчасти». Но довольно большая доля респондентов отрицательно отвечает на данный вопрос, прежде всего в отношении студентов (29,50%); руководителей органов по управлению образованием (28,00%) и работодателей (22,00%).
Основными причинами недооценки социально-технологической подготовки преподаватели считают недостаточную разработанность теории социальных технологий (26,50%) и дефицит ученых и специалистов, занимающихся внедрением социально-технологической подготовки в практику менеджмента (24,00%).
Недооценка значимости социальных технологий во многом определяется не только (и не столько) личностными особенностями, но общей атехнологичностью общественной жизни в России, доминирующей установкой в которой продолжает оставаться иррационализм.
Иррационализм, иррациональность получают различное определение в литературе. Б.С. Сивиринов подчеркивает, что при применении критерия объема, степени, качества понимания и знания о чем-либо иррациональность выступает как редуцированная рациональность. Но он отмечает: «Если иррациональное определяется как нечто, находящееся вне сознания и разума, иррациональное выступает в формах инстинктов, подсознательных влечений, агрессивного поведения, психологических, эмоциональных проявлений. Иррациональное может выступать в формах мифологического, иллюзорного сознания, может проявлять себя в надсоз-нательных формах интуитивной рефлексии и поведения»4.
Проведенное исследование фактически подтверждает общую тенденцию к сохранению преимущественно иррационального отношения к освоению и использованию социальных технологий. Даже в том случае, когда будущие и действующие менеджеры информированы об этих процедурах, знают предоставляемые ими возможности, они более или менее осознанно понимают, что в иррационально организованной среде применение социальных технологий не дает необходимых результатов. Более того, порой эти результаты становятся прямо противоположными ожидаемым. Поэтому отмеченное выше усиление рациональной составляющей в диспозициях студентов радикально не изменяет общей практики.
Вследствие сложившейся ситуации социально-технологическое образование воспринимается по преимуществу как формально организованный процесс, не связанный (или связанный недостаточно) с воздействием на ценностно-мотиваци-онную систему личности.
Для повышения качества социально-технологического образования будущих менеджеров преподаватели предлагают в
первую очередь усиление практической составляющей социально-технологической подготовки, формирование у студентов понимания значимости социально-технологической подготовки для современного менеджера и включение элементов социально-технологической подготовки в образовательный процесс. Но эти меры вряд ли способны изменить ситуацию без модификации ценностей, заключающейся в утверждении значимости социально-технологического подхода к действительности.
1 Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания высшим учебным заведениям на 2012 год, № 6.2744.2011 «Социологический мониторинг внутриунивер-ситетской среды как условие обеспечения качества образовательного процесса».
2 Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1972. С. 76-77.
3 Сивиринов Б.С. Социальная рациональность как компонент социальной перспективы // Социологические исследования. 2003. № 4. С. 10.
4 Сивиринов Б.С. Социальная рациональность как компонент социальной перспективы // Социологические исследования. 2003. № 4. С. 10.
