CC BY
18
УДК 378.016:81.161.1,246.2
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ У СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ СТИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И СПОСОБЫ ЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
THE DIAGNOSTIC RESEARCH OF STYLISTIC COMPETENCE FORMATION FOR BILINGUAL STUDENTS AND WAYS OF ITS IMPROVEMENT BY MEANS OF LINGUISTIC DISCIPLINES
Л. В. Кантейкина
L. V. Kanteykina
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. Формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов успешно осуществляется при овладении лексическими и грамматическими синонимами в процессе изучения курсов современного русского литературного языка и стилистики на текстоцентрической основе.
Abstract. Stylistic competence formation for bilingual students is successfully realized when mastering lexical and grammatical synonyms in the process of taking Modern Russian Literary Language and Stylistics courses based on the text analysis.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, стилистическая компетентность, лексические и грамматические синонимы, стилистические ошибки, текстоцентрический подход.
Keywords: communicative competence, stylistic competence, lexical and grammatical synonyms, stylistic mistakes, text based approach.
Актуальность исследуемой проблемы. Повышение качества филологического образования возможно благодаря продуманным действиям в области профессионального обучения и воспитания будущих педагогов с учетом социально-экономических, политических и культурных реалий современной России.
Исследование особенностей функционирования русского языка как одного из государственных языков Чувашской Республики показывает исключительную важность подготовки учителей русской словесности, призванных к тому, чтобы обеспечивать учащимся-билингвам навыки свободной русской речи, тем более что наряду с родным языком русский для чувашских школьников является основным средством познания основ наук и воспитания у них духовно-нравственных качеств.
Опыт преподавания русского языка как неродного показывает, что безупречное владение учителем-словесником русской речью, нормами практической стилистики и риторики является большим подспорьем в формировании у обучающихся механизмов иноязычной речи. В развитии речевых способностей студентов-филологов в двуязычной среде существенную роль играет овладение ими не только нормами современного русского литературного языка, но и стилистики как учебной дисциплины, обладающей высоким педагогическим потенциалом для формирования у них коммуникативной компетентности.
Мы солидарны с теми учеными (Г. А. Анисимов, А. Н. Атласова, М. А. Бодоньи, А. Н. Корякина, М. О. Фаенова и др.), которые рассматривают стилистическую компетентность как важнейшую составляющую коммуникативной компетентности: активное владение языком на основе соблюдения культурно-речевых норм предполагает целесообразный выбор и использование разноуровневых языковых средств, адекватных ситуации общения. Под стилистической компетентностью студента-билингва следует понимать интегративное качество личности, не только осведомленной в нормах современного русского литературного языка, его стилистических ресурсах, в лексических и грамматических синонимах, в функциональных стилях речи, но и способной к построению целостных высказываний, которые отличаются точностью, ясностью, чистотой, выразительностью и другими качествами хорошей речи. Такая интерпретация рассматриваемого термина нашла отражение в созданной нами модели формирования у студентов-филологов стилистической компетентности. Нами принималось во внимание мнение ученых о том, что «язык выполняет свое назначение лишь постольку, поскольку в нем есть стилевая дифференциация, отсюда очевидно, что функциональные стили должны быть отправным пунктом рационального преподавания языка» [4]. Поэтому формирование у студентов-билингвов представлений о функциональных стилях русской речи должно осуществляться при изучении всех лингвистических дисциплин, не дожидаясь прохождения самого курса стилистики на продвинутых этапах обучения.
Материал и методика исследований. В исследовании использовался комплекс теоретических методов (анализ научно-методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы, программ подготовки будущих учителей русского языка в условиях двуязычной среды), эмпирических (наблюдение, анкетирование, собеседование, эксперимент). Диагностическое исследование проводилось на базе факультетов русской и чувашской филологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
Результаты исследований и их обсуждение. Для успешного формирования у студентов-филологов стилистической компетентности в условиях билингвизма существенно прежде всего четкое понимание ими сути норм литературного языка и стилистических правил построения целостных высказываний разных типов и жанров. Норма литературного языка - это «исторически сложившееся, системно обусловленное, социально стимулированное средство общения, обладающее воспроизводимостью и способностью функционировать в качестве эталона образцовой речи» [3, 27-28]. Существующие нормы литературного языка, с одной стороны, обусловлены системным характером его структурной стратификации (язык - система систем или подсистем, каждая из которых имеет свои нормы), а с другой - нормы продиктованы узусом, т. е. использованием единиц и средств языковой системы в обиходной речи носителей данного языка. Стилистика русского языка имеет свои нормы, нарушение которых порождает те или иные стилистические ошибки.
Констатирующий эксперимент, проведенный нами на факультетах русской и чувашской филологии, позволил выявить типичные стилистические ошибки студентов-чувашей в употреблении лексико-фразеологических и грамматических средств русского языка. При этом мы придерживались классификации речевых ошибок учащихся-билингвов, разработанной Г. А. Анисимовым [1, 167]:
1) фонетико-стилистические (например, неблагозвучие, создаваемое скоплением шипящих и свистящих звуков, употреблением рядом одинаковых в звуковом отношении слов: Эти строки из рассказа о силе современной фантастики);
2) лексико-стилистические (немотивированное употребление слов разных стилей речи или использование слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски: Гости зашумели, разговаривая вперемешку);
3) фразеолого-стилистические (смешение элементов разговорной и книжной фразеологии: Налоговики осуществляют важную роль в фискальных делах);
4) словообразовательно-стилистические (связанные с употреблением, например, суффиксов, которые меняют стилистическую принадлежность слова: Нас удивила его спокойность);
5) морфолого-стилистические (немотивированное употребление слов, относящихся к разным стилям речи: Многие сейчас езжают на иномарках);
6) синтаксико-стилистические (связанные с нарушением стилистических норм построения фраз и сверхфразовых единств: Деньги имеют разные свойства и предназначение, так что они приходят к людям разными путями. Кому как: кто-то их заработал, кто-то украл, кто-то прячет, кто-то и выигрывает).
Для предупреждения и устранения стилистических ошибок существенным является овладение обучающимися лексическими и грамматическими синонимами, которые используются для более точного, яркого изображения предметов и явлений окружающего мира. Чем обширнее активный запас таких синонимов, тем богаче и убедительнее продуцируемая речь студента-билингва. Для обогащения строя русской речи студентов-билингвов лексическими и грамматическими синонимами мы опирались на теоретические положения современной лингвистики, которые имеют объяснительную силу и раскрывают механизмы функционирования этих синонимов в текстах разных стилей. Говоря о своеобразии синонимов как строевых элементов разнотипных и разножанровых речевых произведений, В. Н. Клюева так характеризует лексические синонимы: «При определении сущности синонимов сведение их к одному и тому же близкому понятию составляет только часть их характеристики, вторая же часть ее должна заключаться в установлении отличия одного синонима от другого. Поэтому можно определить синонимы как два слова -понятия, отражающие сущность одного и того же явления объективной действительности, различающиеся дополнительными оттенками в значении и служащие не столько для подмены друг друга, сколько для уточнения мысли и нашего отношения к высказываемому» [2]. Сказанное фактически применимо и к характеристике морфологических и синтаксических синонимов [1, 176]. Механический подбор синонимов, подмена одного синонима другим без различения дополнительных оттенков в их значении, без учета диапазона их сочетаемости порождают нередко стилистические недочеты.
Как показал констатирующий эксперимент, студенты-билингвы слабо знают синонимическую парадигму словосочетаний и предложений (и простых, и сложных), что приводит к синтаксическому монотону создаваемых ими текстов. Поэтому в своей работе мы
добивались главного - накопить в долговременной памяти будущих учителей русского языка и литературы функционально соотносимые синонимические словосочетания (после окончания школы - по окончании школы; хрустальная ваза - ваза из хрусталя; подождать с два часа - подождать часов около двух) и предложений (Завтра я уезжаю. -Завтра уезжаю. - Завтра уеду. - Завтра мой отъезд; Ты откуда идешь? - Ты откуда? -Ты откуда плетешься? и т. д.).
Установлено, что наилучшим способом активизации речемыслительной деятельности студентов-билингвов и обогащения строя их русской речи является текстоцентрический подход к обучению функциональным стилям языка. Это помогает студентам осмыслить закономерности функционирования разноуровневых средств языка в разговорных и книжных высказываниях.
Разработанные нами серии лексико-грамматических и стилистических упражнений строятся на таких текстах, которые являются образцовыми в плане употребления в них лексико-грамматических синонимов. Приведем несколько типовых заданий к одному из текстовых упражнений, построенном на воспоминаниях К. И. Чуковского о Леониде Андрееве.
Он любил огромное.
В огромном кабинете, на огромном письменном столе стояла у него огромная чернильница. Но в чернильнице не было чернил. Напрасно вы совали туда огромное перо. Чернила высохли.
- Уже три месяца ничего не пишу, - говорил Леонид Андреев. - Кроме «Рулевого», ничего не читаю (...).
Это незнание меры было его главной чертой. Камин у него в кабинете был величиной с ворота, а самый кабинет точно площадь. Его дом в деревне Ваммельсу высился над всеми домами: каждое бревно стопудовое, фундамент - циклопические гранитные глыбы.
Помню, незадолго до войны он показал мне чертеж какого-то грандиозного здания.
- Что это за дом? - спросил я.
- Это не дом, это стол, - отвечал Леонид Андреев.
Оказалось, что он заказал архитектору проект многоэтажного стола: обыкновенный письменный стол был ему тесен и мал.
Такое тяготение к огромному, великолепному, пышному сказывалось у него на каждом шагу [5].
Характеристике текста предшествует предварительная целевая установка, т. е. четкая постановка задач его анализа. Студенты определяют тему, основную мысль, авторскую позицию. Затем им предлагаются конкретные задания.
1. Определите речевую доминанту текста по ключевым словам.
2. Какой литературный прием используется в тексте для создания образа главного героя? Приведите примеры.
3. Найдите в тексте синонимы (языковые и контекстуальные) к слову «огромный». Сопоставьте их со словами, представленными в толковых и синонимических словарях. Составьте 7-8 предложений с использованием слов синонимического ряда с доминантой «огромный».
4. Замените часто встречающееся в тексте прилагательное «огромный» синонимичными словами. Меняется ли при этом смысл текста и почему?
5. Какие типы и виды предложений чаще всего используются автором? Найдите в тексте простые предложения, замените их на сложные и наоборот. Сравните авторские и предлагаемые вами синтаксические конструкции. Укажите, какими преимуществами обладают авторские варианты.
6. Есть ли в тексте непонятные для вас слова и выражения. Определите их значение по толковому словарю. Подберите к ним синонимы, составьте предложения со словами синонимического ряда.
В ходе экспериментальной работы мы наблюдали, как обучаемые с охотой анализировали художественные и публицистические тексты с точки зрения эффективности использования в них лексических и грамматических синонимов, что положительно сказалось на продуцируемых ими высказываниях: их речь стала синтаксически разнообразной, богатой синонимией, точной, ясной благодаря употреблению слов в соответствии с их лексическим значением. Результативность проделанной работы подтверждает и то, что количество синтаксико-стилистических ошибок снизилось с 22 до 12 %, а лексико- и фра-зеолого-стилистических - с 26 до 15 %. Аналогичная картина наблюдается и в показателях других недочетов.
Резюме. Диагностика сформированности стилистической компетентности у студентов-билингвов факультетов русской и чувашской филологии позволила определить слабые стороны работы с обучающимися над синонимией русского языка, установить типологию допускаемых ими стилистических ошибок, способы предупреждения и устранения этих ошибок. Формирование у студентов-билингвов стилистической компетентности обусловлено мониторингом выработки у них умений и навыков точно, ясно и выразительно излагать свои мысли, чувства и волеизъявления, правильно строить разнотипные и разножанровые речевые произведения благодаря осмыслению содержательной и логико-композиционной сторон текстов и использованию в них лексических и грамматических синонимов. Успех дела зависит от овладения будущими учителями русского языка и литературы системой стилистических ресурсов разноуровневых языковых средств и единиц, от осознания употребления функциональных стилей речи в сложных синтаксических целых и текстах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анисимов, Г. А. Избранные труды по лингводидактике и языкознанию / Г. А. Анисимов. -Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. - 316 с.
2. Клюева, В. Н. Краткий словарь синонимов русского языка / В. Н. Клюева. - М. : Учпедгиз, 1956. -
224 с.
3. Кожин, А. Н. Функциональные типы русской речи / А. Н. Кожин, О. А. Крылова, В. В. Одинцов. -М. : Высшее образование, 1982. - 224 с.
4. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка : учебник / М. Н. Кожина, Л. Р. Дускаева, В. А. Салимовский. - 2-е изд. - М. : Флинта: Наука, 2010. - 464 с.
5. Чуковский, К. И. Собрание сочинений : в 15 т. Т. 5 : Современники. Портреты и этюды / К. И. Чуковский. - М. : Терра-Книжный клуб, 2001. - 480 с.
