CC BY
45
УДК: 512.25: [378.041:51]
О. М. СОЯ
Д1АГНОСТУВАННЯ СФОРМОВАНОСТ1 КУЛЬТУРИ САМОСТ1ЙНО1 РОБОТИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МАТЕМАТИКИ
Висвтлено результати до^дження сформованостi культури самостшноi роботи майбуттх учителiв математики (КСР МУМ), що свiдчать про ефективтсть визначених, теоретично обгрунтованих i практично реалiзованих педагогiчних умов ii формування. На основi сформульованого означення КСР МУМ виокремлено ii змiстовi складовi, ят представлен едтстю взаемопов 'язаних та взаемозалежних когттивного, процесуально-технологiчного i мотивацшного компонентiв. Розглянуто систему показниюв, згiдно з якими оцтений стутнь оволодтня студентами КСР МУМ вiдповiдно до цiннiсно-орiентацiйного, змiстово-результативного, рефлексивно-конструктивного та операцшно-дiяльнiсного критерпв.
Ключовi слова: культура самостiйноi роботи, показники сформованостi, майбутнш учитель математики, результати до^дження.
Е. Н. СОЯ
ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ КУЛЬТУРЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
Освещены результаты исследования сформированности культуры самостоятельной работы будущих учителей математики (КСР БУМ), свидетельствующие об эффективности выделенных, теоретически обоснованных и практически реализованных педагогических условий ее формирования. На основе сформулированного определения КСР БУМ выделены ее содержательные составляющие, которые представлены единством взаимосвязанных и взаимозависимых когнитивного, процессуально-технологического и мотивационного компонентов. Рассмотрена система показателей, по которым оценивалась степень овладения студентами КСР БУМ по ценностно-ориентационном, содержательно-результативном, рефлексивно-конструктивном и операционно-деятельностном критериям.
Ключевые слова: культура самостоятельной работы, показатели сформированости, будущий учитель математики, результаты исследования.
О. M. SOYA
INDICATORS AND DIAGNOSTICS OF INDEPENDENT WORK CULTURE FORMATION IN FUTURE MATHEMATICS TEACHERS
The article highlights the results of research of formation the culture of independent work of future mathematics teachers, indicating the effectiveness of selected theoretically grounded and practically implemented pedagogical conditions of its formation. Its semantic components that are interconnected and interdependent unity of cognitive, procedural, technological and motivational components were singled out on the basis of definition of independent work culture of future mathematics teachers. The system of indicators, which assessed the degree of mastering by students the culture of independent work by value-orientation, content-effective, reflective, constructive and operationally-activity criteria is reviewed.
Kewords: culture of independent work, formation parameters, future mathematics teacher, results of research.
Реалiзацiя цшей i завдань яшсно! тдготовки майбутнього учителя математики зумовлюе необхвдшсть пошуку шляхiв i засобiв удосконалення його ушверситетсько! тдготовки, яка е важливою ланкою щодо становления особистосп майбутнього фахiвця i його подальшого розвитку. Як зазначав В. Луговий, з головно! мети освии - забезпечити культурне ввдтворення i подальший культурний розвиток людини - випливають проввдш тенденци в освт, зокрема набуття освиньою системою цшсносп i повнокомпетентносп [4, с. 7]. На сучасному рiвнi розвитку освии ввдбуваеться «переорiентащя з цившзаци на культуру», «транслюючи» систематизоване знання в культуру, яка стае визначальною технолопею людсько! дiяльностi
[1, с. 5]. Тому формування культури самостшно! роботи для майбутнього учителя математики е неввд'емною складовою успiшного здобуття освiти у педагопчному ВНЗ, зумовлюе готовнiсть сучасного студента до шформально!, ззовнi не оргашзовано!, тобто не шститущалiзовано!, самооргашзовано! освiти на шляху становления його як фахiвця та здатнiстю до самостшно! навчально-тзнавально! дiяльностi.
Розглядаючи культуру самостшно! роботи майбутнього учителя математики як штегральну властивють особистостi, спрямовану на поступове накопичення (акумулювання) !! загальних i фахових компетентностей, когнiтивних здiбностей, мотивацiйних характеристик та вольових якостей у процеа самостшно! роботи тд опосередкованим (методичним) керiвництвом викладача, що характеризуе готовнiсть майбутнього учителя математики до професшно! дiяльностi, нами були виокремлеш, теоретично обгрунтованi i практично реалiзованi так1 педагогiчнi умови и формування:
• цiлеспрямоване формування позитивно! мотивацi! майбутнiх учителiв математики до самостшно! роботи та стшко! потреби в розвитку культури самостшно! роботи;
• опташзащя процесу здшснення студентами самостiйно! роботи на вих етапах професiйно! пiдготовки та !! активiзацiя засобами iнновацiйних технологiй;
• установка на тдвищення рiвия вольових якостей тд час самостшно! роботи студенпв.
Формування позитивно! мотивацi! майбутшх учителiв математики до самостiйно!
роботи - завдання складне i його виршення залежить вiд рацiонально! оргашзацп навчально-виховного процесу у педагопчному ВНЗ, а можливосп !! формування виникають, зокрема, при здiйсненнi студентом даяльносп у процесi самостiйно! роботи. Саме ввд мотивацi! здебiльшого залежить сутшсть поставлено! мети, рiзноманiтнiсть i змiст застосовуваних методiв i засобiв !! досягнення, загальна ефективнiсть дiяльностi, метою яко! е формування культури самостшно! роботи студенпв.
Для сучасно! освiти характерним е пошук нових педагопчних можливостей, що пов'язано насамперед з вдеею цiлiсностi педагогiчного процесу як системи. Водночас уа прагнення базуються на теорi! загальнолюдських цшностей, культурного зростання та гуманiзацi! суспшьства, актуалiзацi! запровадження студентоцентрованого пiдходу в термшах компетентностей та результатiв навчання. В умовах швидких змiн нишшнього суспiльства використання лише традицiйних технологш в навчальному процесi е недостатньо ефективним, тому виникае необхiднiсть у впровадженш нових - iнновацiйних. Проаналiзувавши рiзнi пiдходи що трактування, структурування, групування, розробки та впровадження технологш в освггнш процес (I. Дичшвська, О. Пехота О. Листопад, В. Сластьотн i Л. Подiмова, А. Хуторськой, А. Нiколлс, В. Оконь та ш.), вважаемо за доцшьне розглянути такi технологi! активiзацi! самостшно! роботи: хмарш (технологи хмарних обчислень), дистанцшш (технологи дистанцшного навчання та оргатзаци освтнього процесу) i проектш (метод проектiв), що якнайкраще штегруються з шформацшно-комушкацшними технолопями, а також робота в малих групах (проблемш групи), консультацИ, iгровi (штацшт) технологи, надавши !м шновацшного характеру за допомогою мультимедшно! дошки, проектора, використання комп'ютера з вiдповiдним програмним забезпеченням тощо. Системне i систематичне використання цих педагопчних шновацш сприятиме формуванню культури самостшно! роботи майбутнiх учителiв математики у процесi !х фахово! пiдготовки.
Вольовi якост майбутнього учителя математики е одшею з важливих психологiчних передумов успiшного ним подолання труднощiв у навчальнiй дiяльностi дiяльностi, особливо на перших курсах, тдтримки i збереження працездатностi, досягнення високо! успiшностi, стимулювання готовностi до майбутньо! професiйно! дiяльностi - на старших курсах. Набiр необхiдних особиспсних якостей студента включае активнiсть, самостiйнiсть, шщатившсть, цiлеспрямованiсть, наполегливiсть, рiшучiсть, органiзованiсть його особистосп, здатнiсть до саморегуляцi!, сввдомо! мобiлiзацi! зусиль та управлiння своею дiяльнiстю п1д час самостiйно! роботи. У них виражаються досвiд, здабносп та компетентностi, знання, розумiния i навички, iндивiдуальнi особливостi, мотиви i свiтогляд студента.
Проблема формування культури самостшно! роботи майбутшх учителiв математики не була предметом окремого дослщження як серед втизняних, так i зарубiжних науковцiв. Деяк1 положення щодо формування культури самостiйно! роботи майбутшх фахiвцiв висвiтленi в
працях О. Антоненко, О. Козирево!, М. Мартиненко, О. Мещеряково!, О. Намаково!, С. Редлiха, Н. Флорова, О. Шварцкопф, I. Щербаково! та iн.
Метою статтi е висвiтлення показникiв i результатiв дiагностування сформованосл культури самостiйноi' роботи майбутшх учителiв математики.
Змiстовi особливостi культури самостшно! роботи майбутшх учителiв математики, представлеш еднiстю взаемопов'язаних та взаемозалежних компонента: мотивацшного, когттивного i процесуально-технологiчного.
Мотивацшний компонент культури самостшно!' роботи майбутшх учителiв математики виражаемо через мотиви дiяльностi i спрямованiсть особистосп студента, шляхами набуття якого е: створення ситуащ! успiху пiд час самостшно! роботи; стимулювання позитивних мотивiв дiяльностi, зокрема мотивацi!' досягнення усшху; розвиток пiзнавальних iнтересiв в результата здiйснення самостiйно! роботи; прiоритетнiсть дшовш спрямованостi особистостi; формування потреби у набутт знань, умiнь, навичок i компетентностей на шляху до саморозвитку пiд час самостiйно! роботи.
Когштивний компонент культури самостiйно! роботи майбутшх учителiв математики в основних категорiях студентоцентрованого пiдходу (компетентностi i результати навчання) виражаеться через знания основних понять i розумiння загальних методiв розв'язування задач, набут практичнi навички, отриманi пiд час тако! роботи, !х усвiдомленiсть i мiцнiсть, повноту i глибину, систематичнiсть i системшсть, оперативнiсть i гнучк1сть.
Знання основних понять через володшня загальнонауковою термшолопею, поняттний апарат основних математичних визначень, властивостей, вiдношень, висловлювань, предикат1в, лопчних операцiй, а також аксiоми i теореми, контрприклади до теорем тощо, як1 студент вивчае, узагальнюе чи закршлюе пiд час самостiйно! роботи. Шляхи набуття: розвивати логiчне мислення, загальнонауковий i математичний кругозiр; «будувати, вдосконалювати та використовувати на практищ власну систему математичних уявлень в арифметищ, геометрп, алгебрi та початках аналiзу, стохастицi на основi понятшного апарата дедуктивних теорж>; студювати основш фаховi i математичнi видання (монографп, пiдручники, посiбники, журнали, газети тощо), пов'язаш з майбутньою професiйною дiяльиiстю; «використовувати математичну та лопчну символшу на практицi при оформленнi математичних текств» [6, с. 17]. Розумшня загальних методiв розв'язування задач, включених до самостiйно! роботи, в т. ч. вмшня доводити твердження рiзного рiвия складностi. Шляхи набуття: використовувати на практищ алгоритми розв'язування типових задач, умии розшзнавати, систематизувати типовi задачi, а також знаходити критерп зведення i зводити поставленi задачi до типових; вiдтворювати доведення теорем та обгрунтування правильност розв'язування задач; умии висувати гiпотези, опираючись на методи шдукцп, дедукцi!, аналогi! чи узагальнення, наводити контрприклади.
Навички практично! реалiзацi!' здобутих пiд час самостшно! роботи знань i вмiнь. Шляхи набуття: «доводити твердження рiзно! складносп, демонструючи зразок логiчного мислення, обгрунтованосп кожного кроку мiркувань, гнучк1сть думки, творчий пiдхiд, широкий математичний кругозiр, математичну штущш, яскравiсть уявлень» [5, с. 18]; «володати навичками евристичного мислення («Що може (не може) вщбутися i чому»); умiння будувати математичну аргументацш [6, с. 19]; використовувати рiзнi пiдходи до розв'язування задач рiзними методами, в т. ч. з використанням основних титв професiйного програмного забезпечення; здатнiсть висувати, формулювати, iнтерпретувати i систематизувати результати самостшно! роботи, засобами математичного моделювання розвивати прикладну спрямованiсть математики, здшснювати пошук аналогий в навколишньому середовищ^ iнших галузях знань тощо.
Процесуально-технолопчний компонент культури самостiйно! роботи майбутшх учителiв математики характеризуеться наявнiстю власного стилю даяльност1 студента пiд час тако! роботи. Умшня здiйснювати навчально-тзнавальну дiяльнiсть пiд час самостiйно! роботи. Шляхи набуття: умии самостiйно працювати з рiзноманiтними iнформацiйними джерелами, зокрема з книгою, шдручником, посiбником, доввдником, конспектом (розумiти прочитане, систематизувати матерiал, конспектувати, роботи тези, опорнi схеми, таблищ тощо) та iнтернет-ресурсами (пошук, сприйняття, розумiния, вiдбiр, аналiз, опрацювання, органiзацiя i представлення, збереження i передавання iнформацi!'); умiти використовувати рiзнi iнформацiйнi джерела для пошуку процедур розв'язування типових задач (шдручники,
довiдники, iнтернет-ресурси) [6, с. 17]; володии методологiею використання i мати досвiд роботи з програмним забезпеченням загального призначення (сучасними пакетами математичних програм, текстовими i графiчними редакторами, електронними таблицями для опрацювання числових даних, базами даних, програмами створення презентацiй, електронними пiдручниками i посiбниками; електронними бiблiотеками, iнтернет-технологiями тощо); «використовувати потрiбнi засоби (презентаци, графши, дiаграми, карти знань) для комплексного розумiння та подання отриманих даних» [2, с. 4]; умiння створювати сприятливi умови для дiяльностi (планувати сво! до, тобто обирати для себе мету, визначати програми i методи !х досягнення, результат навчально! дiяльностi, визначати мету i завдання вивчення конкретно! навчально! дисциплiни, завчасно тдбирати необхвдну лiтературу, вiдбирати шформащю, робити нотатки тощо); умiння рацюнально органiзовувати п1знавальну дiяльнiсть: визначати головт завдання (за складтстю, термiновiстю тощо); осмислювати навчальнi завдання (обсяг роботи, самостшно визначати мету i складати план !! досягнення); умiння оптишзувати власне навчальне навантаження (скласти графш роботи на день, тиждень, семестр).
Здатшсть задiяти особистiснi ресурси (знання, розумiния, навички, компетентностi i характеристичш особливостi) для вирiшення поставлених задач. Шляхи набуття: умшня самостiйно готуватися до рiзних видш занять (практичних, лабораторних, самостшних, контрольних робiт, тестувань, модулiв, колоквiумiв, залiкiв, iспитiв тощо): визначати головне, аналiзувати, порiвнювати, систематизувати, узагальнювати, усвiдомлювати, моделювати, запам'ятовувати, ввдтворювати навчальну iнформацiю; «розумии переваги та обмеження пакетiв для комп'ютерного моделювання у галузi математики, оцiнювати на практищ !х ефективтсть» [6, с. 18]; слухати, сприймати iнформацiю, вести полем^, аргументовано вiдстоювати свою точку зору, коротко i стисло викладати думки, логiчно мислити, систематизувати i класифiкувати явища, бачити i розумии причини i наслiдки педагогiчних процеав, аналiзувати факти, робити узагальнення i висновки, самостiйно ставити завдання, застосовувати теорш на практицi, органiзовувати до^дження тощо; чiтко i грамотно виражати засвоений матерiал у письмовiй i уснiй формi (записувати розв'язки та усно ввдповвдати); «здатшсть вчитися впродовж життя як основа безперервного навчання в контексп як особистого та професшного, так i соцiального життя» [8, с. 31]; умпи взаемодiяти з iншими учасниками навчально-виховного процесу для досягнення ввдповвдного результату.
Умшня здшснювати самоконтроль, самоаналiз i самооцшку з наступною корекцiею сво!х дш. Шляхи набуття: виявляти, усвiдомлювати i долати труднощi, як1 виникають у процес самостiйно! роботи; контролювати, аналiзувати, корегувати та вдосконалювати свою дiяльнiсть пiд час самостiйно! роботи.
Мотивацшна складова визначатися мотивацiею до здшснення самостiйно! роботи та спрямованiстю на досягнення високого рiвня культури самостшно! роботи. I! ощнювання здiйснюеться шляхом аналiзу результатiв бесiди, опитування, тестування та ранжування за цiннiсно-орiентацiйним критерiем. Показниками цього критерiю е: усввдомлення цiнностi культури самостiйно! роботи для досягнення високих результатiв у навчальнш i майбутнiй професiйнiй дiяльностi; бажання досягти успiху, уникнути невдач в оволодшт культурою самостiйно! роботи; навчально-тзнавальний iнтерес до здiйснения самостiйно! роботи; прагнення використовувати новiтнi технологi! у такш роботi; спрямованiсть на самовдосконалення i самостiйне набуття знань у процес виконання завдань аудиторно! i позааудиторно! самостiйно! роботи.
Ми застосували анкетування, спрямоване на визначення мотивiв дiяльностi, методики дiагностики особистостi на мотивацш до успiху та уникнення невдач Т. Елерса, опитувальник «Мотиващя успiху i боязнь невдачi» А. Реана, методику К. Замфiр в модифшацп А. Реана «Мотивацiя професшно! дiяльностi», «Визначення спрямованостi особистостi» за методикою Смекала-Кучера тощо. Сформованiсть когштивно! складово! визначалася за змiстово-результативним критерiем щодо якостi знань, отриманих тд час самост1йно! роботи, !х усвiдомленостi та мiцностi, знання основных понять та методiв розв'язування задач, вмшня вирiшувати практичнi завдання рiзного ступеня складностi, набутих практичних навичок шляхом оцiнюваиия виконаних студентами завдань самостшно! роботи та iндивiдуальних
навчально-дослiдницьких завдань i проекпв, i'x участ у навчально-виховних заходах, олiмmадах, конкурсах студентських робщ конференциях, гуртках, проблемних групах тощо.
Рiвень сформованостi процесуально-технолопчно! складово! визначаеться ввдбувалось з огляду на здатнiсть студента до оргашзацп свое! самостшно! роботи за рефлексивно-конструктивним критерiем (робота щодо набуття i вдосконалення вмшь i компетентностей, необхiдних для формування культури самостшно! роботи; навички оргашзацп власно! самостшно! роботи пiд час вивчення теоретичного матерiалу i виконання практичних завдань; умiння здiйснювати системний аналiз поставлено! задачi i планувати свою самостiйну роботу щодо !! вирiшення; навички планування свого робочого часу з урахуванням власних ресурсних можливостей; здатнiсть проявляти креативнiсть, шщатившсть, винахiдливiсть, умiння приймати нестандартнi ршення у процесi самостiйно! роботи); а готовшсть до використання можливостей сучасних технологш освiти, застосування прикладних математичних пакепв тощо - за операщйно-дгяльшсним критерiем (умiння використовувати традицiйнi та новит технологи у процесi формування культури самостшно! роботи; умшня самостшно працювати з рiзними джерелами шформацп, володiння прийомами роботи з шформащею; володiння технологiями роботи з програмним забезпеченням загального призначення та електронними засобами зв'язку; умiння створювати власш iнформацiйнi продукти, використовувати рiзнi види комп'ютерних комушкацш; умiння проектувати алгоритми та використовувати рiзнi пiдходи та методи розв'язування поставлених задач за допомогою комп'ютера).
Опитувальники, розроблеш В. Ляудю i М. Солдатенком, та нашi власнi дали можливiсть з'ясувати ставлення майбутнiх учителiв математики до самостшно! роботи, можливосл i перспективи !! органiзацi!, зокрема з використанням сучасних технологiй у навчально-виховному процесi педагогiчного ВНЗ. Дiагностична методика «Опитувальник вольових якостей особистосп» М. Чумакова показала рiвень вольових якостей майбутшх учителiв математики, вiд яких залежить здатнiсть студента до оргашзацп та здшснення дiяльностi у процеа самостiйно! роботи.
На констатувальному еташ експерименту, в якому взяли участь 314 студенпв Вiнницького державного педагопчного унiверситету iменi Михайла Коцюбинського I— IV курсiв напряму пiдготовки 6.040201 «Математика» ОКР «бакалавр», учасник1в було об'еднано в експериментальш i контрольш групи: ЕГ-1 i КГ-1 (студенти I—III курсiв), ЕГ-2 i КГ-2 (студенти IV курсу). Розподш здiйснено за таким принципом, оскшьки на формувальному етапi експерименту зi студентами використовувалися рiзнi методики формування культури самостшно! роботи.
У формувальному експерименп взяли участь 295 студенпв. Учасникш педагопчного експерименту було розподшено на експериментальш i контрольнi групи за таким же принципом.
Для перевiрки були сформоваш Abi гшотези:
H0: емпiричний розподш рiвнiв сформованостi культури самостiйно! роботи майбутшх учителiв математики у КГ не вiдрiзняеться вiд емпiричного розпод^ в ЕГ, де апробовувалися виокремлеш нами педагогiчнi умови та методики !х реалiзацi!;
H1: емшричш розподiли рiвнiв сформованостi культури самостшно! роботи майбутшх учителiв математики в ЕГ, де впроваджувалися виокремлеш нами педагопчш умови та методики !х реалiзацi!, та КГ вiдрiзняються мiж собою.
Перевiрка статистичних гшотез проводилась у два етапи. На першому здiйснено статистичну обробку даних сформованосп компонентiв культури самостiйно! роботи майбутшх учителiв математики для студенпв груп ЕГ-1 та КГ-1, на другому — перевiрено аналогiчнi показники груп ЕГ-2 i КГ-2. Важливо булодослiдити значущiсть розбiжностi: а) мiж емпiричними даними КГ та ЕГ шсля проведения експерименту; б) мiж емпiричними даними ЕГ до i п1сля проведення експерименту.
Практична реалiзацiя використання статистичних методiв у психолого-педагопчних дослiджениях авторiв [3; 7], зокрема з використанням електронних таблиць Microsoft Excel з офюного пакета Microsoft Office 2007 (2010), дали можливють оцшити результати проведеного педагогiчного експерименту. Для статистично! обробки отриманих результапв ми використовували F -критерiй Фшера, що дозволяе порiвияти величини дисперсш двох
незалежних сукупностей, i t -критерш Стьюдента для nepeBÎpKH гшотези про достовiрнiсть рiзницi середнiх тд час аналiзу шльшсних показникiв сформованосп культури самостiйноï роботи майбутнiх учителiв математики у студентiв ЕГ та КГ з метою з'ясування ефективносп впровадження запропонованих нами педагогiчних умов ïï формування. Метод Стьюдента вiдрiзняeться для незалежних i залежних вибiрок. Незалежнi (незв'язнi) вибiрки маемо тд час проведения експерименту у двох рiзних групах дослiджуваних (КГ та ЕГ). До залежних (зв'язних) вибiрок ввдносяться результати однiеï i iieï ж (ЕГ чи КГ) до i тсля проведення експерименту.
У програмному засобi передбачено обчислення математичного сподiвания (середнього арифметичного) ( X ), дисперсп (S2) i середнього стандартного ввдхилення (sd ) для обсягу вибiрки n за формулами [7, с. 208-210]. Також засоби електронних таблиць Microsoft Excel дають можливють опрацювати отриманi данi (обчислення значень Fa i ta в критичних точках з визначеним рiвнем значущостi а, обчислення емтричних F i t , оцiнювания
* J ' * емп емп '
ймовiрностi Ремп й експрес оцiнювания результатiв).
а) Емпiричнi дат для ЕГ-1 та КГ-1 тсля проведення експерименту, результати ix статистично1' обробки за F -критерiем Фшера та t -критерiем Стьюдента для незалежних (незв'язних) вибiрок подано у таблиц 1. Оскiльки Fem > Fp i teMn > tкр, то гiпотезу
однорвдносп H0 (про вiдсутнiсть розходження) ввдхиляемо i приймаемо альтернативну гипотезу H1. Зауважимо, що показники сформованостi культури самостiйноï роботи майбутиix
учителiв математики поводять себе по-рiзному залежно вiд критерiю перевiрки. Так, за F -крт^ем Фiшера найбiльш вираженим е процесуально-теxнологiчиий компонент, що характеризуется наявиiстю особистого стилю дiяльностi студента тд час самостiйноï роботи, тод як за t -критерiем Стьюдента найкращий результат видно у формуванн когнiтивного компонента, який виражаеться через знання основних понять i розумшня загальних методiв розв'язування задач, набуп практичиi навички, отриманi пiд час самоспйно1' роботи, 1'х усвiдомлеиiсть i мштсть, повноту i глибину, систематичтсть i системнiсть, оперативиiсть i гнучюсть.
Таблиця 1
PieHi сформованосmi культури самостшног роботи майбуттх учитeлiв математики
Рiвнi сформованосп КСР МУМ Емтричт дат (шльшсть студенпв)
Мотивацiйний компонент Когттивний компонент Процесуально-технолопчний компонент Культура самостшно1' роботи
ЕГ-1 КГ-1 ЕГ-1 КГ-1 ЕГ-1 КГ-1 ЕГ-1 КГ-1
Високий 13 8 15 7 12 9 13 8
Достатнiй 71 37 67 37 69 38 69 37
Задовiльний 23 33 26 32 25 30 25 32
Низький 7 15 6 17 8 16 7 16
Перевiрка статистичних гiпотез
за F -критерiем Фше ра
F > F емп 0,05 1,43 > 1,38 1,42 > 1,38 1,45 > 1,38 1,44 > 1,38
p <а емп 0,0361 < 0,05 0,0393 < 0,05 0,0298 < 0,05 0,0333 < 0,05
за t -критерiем Стьюдента для незалежних вибiрок
t > t005 емп 0,05 3,46 > 1,97 3,89 > 1,97 2,79 > 1,97 3,36 > 1,97
p <а емп 0,000663 < 0,05 0,000136 < 0,05 0,005794 < 0,05 0,000938 < 0,05
б) Емпiричнi данi для ЕГ-1 до i пiсля проведения експерименту, результати !х статистично! обробки за t -критерieм Стьюдента для залежних (зв'язних) вибiрок подано у таблиц 2.
За результатами до^дження tемп > tкр, тому нульова гiпотеза H0 вщхиляеться на
користь альтернативно! H1. Найбшьш вираженою також е сформовашсть когнiтивного компонента культури самостiйно! роботи майбутшх учителiв математики.
Аналогiчнi розрахунки були проведенi за результатами дiагностування сформованостi культури самостiйно! роботи для студенпв IV курсу.
Результати експерименту засвiдчили, що у студентiв 1-111 курав ЕГ сформованiсть культури самостшно! роботи переважае за змiстово-результативним критерiем. Студенти добре проiнформованi щодо сутносп та компонента культури самостшно!' роботи. У них покращився ревень засвоення навчального матерiалу за результатами поточного, пром^жного та пiдсумкового контролю. Вони активно беруть участь у рiзних навчально-виховних заходах, олiмпiадах, конкурсах студентських наукових робiт, конференцiях, гуртках, проблемних групах тощо.
Таблиця 2
Порiвняльна характеристика рiвня сформованостi культури самостшно1 роботи майбутшхучителiв математики до i тсля експерименту для ЕГ-1
Р1ВШ сформованостi КСР МУМ Емшричш данi (кшьшсть студентiв)
Мотив ацiйний компонент Когттивний компонент Процесуально-технолопчний компонент Культура самостшно! роботи
до тсля до тсля до тсля до тсля
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Високий 9 13 4 15 9 12 7 13
Достатнiй 40 71 41 67 38 69 40 69
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Задовшьний 43 23 43 26 51 25 46 25
Низький 22 7 26 6 16 8 21 7
Перевiрка статистичних гшотез
за t -критерiем Стьюдента для залежних ви61рок
t > t0 05 емп 0,05 10,08 > 1,98 12,92 > 1,98 8,58 > 1,98 10,26 > 1,98
В ЕГ студенпв IV курсу сформовашсть культури самостшно! роботи бшьше ввдбулася через усввдомлення щнносп тако! культури для досягнення високих результапв у навчальнiй i майбутнiй професшнш дiяльностi; бажання досягти успiху в майбутнш педагогiчнiй дiяльностi (покращилися показники фахово! спрямованост особистосп); пiзнавальний штерес до здiйснения самостiйно! роботи; прагнення використовувати сучаснi технологi! у сво!й самостiйнiй робой; спрямованiсть на самовдосконалення знань, розумiнь, навичок i компетентностей, саморозвиток особиспсних якостей у процес виконання завдань аудиторно! i позааудиторно! самостiйно!' роботи, тобто через цiннiсно-орiентацiйний критерiй.
Студенти контрольних груп I—IV курсив показали результати, що свщчать про стабiльнiсть !х показник1в, яю не мають суттевих вiдмiнностей до i п1сля проведення експерименту.
Л1ТЕРАТУРА
1. Атаманчук П. С. Всеохоплююче управлшня як1стю в результативному навчант майбутнього учителя Ф1зики / П. С. Атаманчук // Зб!рник наукових праць Кам'янець-Подшьського нацiонального унiверситету !меш 1вана Огiенка. Серiя педагогiчна. — 2010. — Вип. 16: Формування професшних компетентностей майбутнiх учителiв ф!зико-технолопчного проФ1лю в умовах евроштеграци. — 328 с.
2. 1нформатична компетентшсть учн1в може бути вищою в1д компетентностi тих, хто !х навчае? / Н. В. Морзе, О. В. Барна, В. П. Вембер та ш. // Комп'ютер у школ1 та сш'1 — 2010. — № 8. — С. 3—8.
3. Концептуально-методолопчш основи проектування метод!в i засобiв дiагностики освгтшх результатов у вищих навчальних закладах: монограф!я; за заг. ред. В. I. Лугового, О. Г. Ярошенко. — К.: Педагопчна думка, 2014. — 234 с.
4. Луговий В. I. Проблема високих педагогiчних технологiй та особистюно! орieнтаци 1х в освт (теоретико-методологiчний аспект) / В. I. Луговий // Вища освiта Укра!ни. № 2. (додаток 1). Тематичний випуск «Педагопка вищо! школи: методолопя, теорiя, технологи». - Рiвне: РДГУ, 2007. - Т. 1. - С. 6-10.
5. Михалш Г. О. Професшна тдготовка вчителя математики у процеи навчання математичного аналiзу: монографiя / Г. О. Михалш. - К.: НПУ iм. М. П. Драгоманова, 2003. - 320 с.
6. Раков С. А. Математична освгга: компетентшсний пiдхiд з використанням 1КТ: монографiя / С. А. Раков. - Х.: Факт, 2005. - 360 с.
7. Руденко В. М. Математична статистика: навч. поЫбнк / В. М. Руденко. - К.: Центр учбово! лгтератури, 2012. - 304 с.
8. Скворцова С. Професшна компетентшсть: змкт поняття та класифжащя / С. Скворцова // Науковi записки Тернотльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка. Серiя: Педагогiка. - 2009. - № 5. - С. 26-32.
УДК 378.22:7.038.21
Н. В. СУЛА6ВА
ПОДГОТОВКА МАЙБУТШХ ФАХ1ВЦ1В ДО РЕАЛ1ЗАЦ11 НЕФОРМАЛЬНО! МИСТЕЦЬКО! ОСВ1ТИ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИХ ЗАКЛАДАХ I СОЦ1АЛЬНИХ 1НСТИТУЦ1ЯХ
Представлено один з оптимальных шляхiв тдготовки органiзаторiв неформальноI мистецько! освти в дошкыьних, загальноосвттх та позашкыьних навчально-виховних закладах, клубах за мiсцем проживання, загальноосвттх навчальних закладах для дтей, позбавлених батьювського тклування, загальноосвттх школах i вищих навчальних закладах (ВНЗ) 1—11 рiвнiв акредитацп со^ально! реабттацп, центрах соцiальних служб для Ымдтей та молодi тощо. Акцентовано увагу на доцiльностi поеднання формальноI й неформальноI освти в системi професшноЧ тдготовки студентiв педагогiчних ВНЗ. Подано визначення поняття «неформальна мистецька освта», визначено и мету, завдання, змiст. Сформульовано основт тдходи до оргатзацп мистецько-освтньоI дiяльностi студентiв у художньо-творчих колективах та формування на цш основi умть i навичок менеджменту неформальноI мистецькоI освти в навчально-виховних закладах i соцiальних iнституцiях.
Ключовi слова: неформальна мистецька освта, художньо-творчi колективи, навчально-виховт заклади, сощальт тституцп.
Н. В. СУЛАЕВА
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К НЕФОРМАЛЬНОМУ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ И СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУЦИЯХ
Представлен один из оптимальных путей подготовки организаторов неформального художественного образования в дошкольных, общеобразовательных и внешкольных учебно-воспитательных заведениях, клубах по месту жительства, общеобразовательных учебных заведениях для детей, лишенных родительской опеки, общеобразовательных школах и вузах 1—11 уровней аккредитации социальной реабилитации, центрах социальных служб для семьи, детей и молодежи и тому подобное. Акцентировано внимание на целесообразности сочетания формального и неформального образования в системе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Дано определение понятия «неформальное художественное образование», представлены ее цели, задачи, содержание. Сформулированы основные подходы к организации художественно-образовательной деятельности студентов в художественно-творческих коллективах и формирование на этой основе умений и навыков менеджмента неформального художественного образования в учебно-воспитательных учреждениях и социальных институциях.
Ключевые слова: неформальное художественное образование, художественно-творческие коллективы, учебно-воспитательные заведения, социальные институции.
