CC BY
19
УДК 378
Salakhbekov A.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Professional Pedagogy, Technology and Teaching Methods,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: salahbekov70@mail.ru
Mamalova Kh.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Chechen Philology, Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: mamalova_1964@list.ru
Zhurtov A.B., senior teacher, Department of Fire Training of the North Caucasus Institute for Advanced Studies, Branch of Krasnodar University of the Ministry
of Internal Affairs of Russia (Nalchik, Russia)
DIAGNOSTICS OF THE PERFORMANCE OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE PRACTICE OF HIGHER SCHOOL. The article studies methods of diagnosing the effectiveness of educational activities in the practice of higher education. The federal law on education in the Russian Federation allocates two types of independent assessment: assessment of the quality of education of students and assessment of educational activities. It is concluded that the measurability of competencies as an evaluative tool of educational outcomes causes difficulties in the practical and theoretical aspects, since there are no generally accepted methods for measuring teachers' competencies in the Russian education system. In the educational environment, it is necessary to create new assessment tools, which will be based on modern theoretical achievements of pedagogical science and will allow measuring the level of multi-structural and multidimensional characteristics of graduates. They should not be reduced to a simple summary calculation of test results, since when assessing competencies, it is important to take into account the practical skills of students.
Key words: assessment tools, diagnostics, educational activities, higher school, competencies.
А.П. Салахбеков, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: salahbekov70@mail.ru
Х.Э. Мамалова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: mamalova_1964@list.ru
А.Б. Журтов, ст. преп., Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России, г. Нальчик
ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье изучены способы диагностики результативности образовательной деятельности в практике высшей школы. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» выделяются два вида независимой оценки: оценка качества обучения и оценка образовательной деятельности. В статье отмечается, что измеримость компетенций как оценочного инструмента результатов образования вызывает затруднения в практическом и теоретическом аспекте, так как в системе российского образования отсутствуют общепризнанные методы измерения компетенций преподавателей. В образовательной среде необходимо создавать новые оценочные средства, которые будут основаны на современных теоретических достижениях педагогической науки и позволят измерять уровень многоструктурных и многоплановых характеристик выпускников. Они не должны сводиться к простому суммарному подсчёту результатов тестирования, так как при оценке компетентностей важен учёт и практических навыков студентов.
Ключевые слова: оценочные средства, диагностика, образовательная деятельность, высшая школа, компетенции.
Изменения в жизни общества и экономике и намеченные перспективы развития образования в современном обществе требуют совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, исходя из образовательных результатов обучающихся. Приоритетным направлением современной системы образования является развитие потенциала высшего педагогического образования с помощью применения методик деятельностного подхода, которые подразумевают активную и разностороннюю познавательную деятельность студентов. Профессиональная подготовка педагогического состава предполагает выработку корректирующего плана на будущую деятельность на основе принципов, полученных при обучении в совокупности с активной позицией обучающихся.
Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образовательных стандартов является ориентация на компетентностный подход. Переход к компетентностному подходу и его использование в практике обучения будущих учителей способствует вытеснению традиционных знаний об образовательных ориентациях, приводит к новому типу содержания образования, методам его оценки и технологиям. Освоение приёмов будущей деятельности позволяет студентам самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, формирует готовность к непрерывному обучению. Профессионально-педагогическая подготовка основывается на определении нового содержания, уровней образовательных результатов, механизмов их формирования и оценки. Понимание профессиональных компетенций как результатов обучения в контексте ФГОС позволяет вести более продуктивный диалог между работодателем (как потребителем результатов обучения) и университетом (как поставщиком результатов обучения).
Оценка уровня педагогических компетенций - относительно новая задача для системы профессионального образования, которую невозможно решить, используя только традиционные методы контроля и измерения знаний в качестве инструмента оценки.
Оценка качества образования может проводиться и при наличии объективных критериев, которые можно измерить и рассчитать, а также критериев, имеющих субъективное происхождение. Критерии оценки сильно различаются в зависимости от объекта оценки, метода оценки и заинтересованной стороны. На качество образования можно смотреть с точки зрения разных потребителей. Заинтересованными сторонами здесь могут быть следующие объекты: государство, общество, работодатели, студенты, образовательные учреждения.
Так или иначе, все заинтересованы в качестве высшего образования, и их конечные цели, хотя и разные, но они взаимосвязаны. Необходимо определить, какие конкретные критерии важны для каждого из объектов, то есть как заинтересованные стороны достигают своих целей, обеспечивая качество подготовки специалистов. Для государства очень важен уровень образования населения, который постоянно отслеживается в статистических данных.
Для студента главная цель - получить качественное образование для дальнейшего успешного трудоустройства. Соответственно, у него есть свои критерии оценки качества образования. Студент, прежде всего, по окончании учебного процесса в рамках высшего образования хочет получить набор теоретических знаний, практических навыков, которые будут необходимы для дальнейшей профессиональной деятельности. Также важно развивать и личные качества, такие как мировоззрение, уровень интеллекта, абстрактное и проектное мышление, организаторские способности, независимость и др. [1].
Основная задача высших учебных заведений - реализация образовательных и профессиональных программ высшего профессионального образования. Для решения этой задачи и удовлетворения требований всех заинтересованных сторон необходимо, во-первых, позаботиться о ресурсной безопасности научно-образовательного процесса, т.е. привлечь высококвалифицированный профессорско-преподавательский состав, во-вторых, его необходимо обеспечить финансовыми средствами из разных источников, соответствующей научной и методической литературой, доступом к современным информационным ресурсам, современной материально-технической базе, а также произвести набор абитуриентов с высокой начальной способностью к обучению. И, в-третьих, создать условия для активного участия студентов в научной, практической, культурной и спортивной деятельности, наладить связи с предприятиями для прохождения производственной практики студентов и сформировать программы производственной практики в самом образовательном учреждении [2 с. 88].
Компетентностный подход также призывает обеспечивать личностные и профессиональные компетенции педагога. Профессиональная компетентность педагога в данном случае рассматривается как результат и цель повышения его квалификации. Необходимо рассмотреть, какие приоритеты расставить при выявлении параметров оценки компетенций работающего по профилю педагога, что повлечёт за собой переход к компетентностному подходу. Современные образовательные стандарты ставят во главу угла необходимость применения инновационных методов в обучении учащихся, традиционные подходы и результаты отодвинуты на второй план. Поэтому необходимо пересмотреть и оценочные кри-
терии, выявляющие компетентность педагога. Для этих целей служат оценочные карты компетенций педагогов [3, с. 119].
Карты компетентности получили широкое применение во многих областях, особенно при приеме сотрудников на работу Использование данных оценочных средств в образовательной сфере было предложено РН. Азаровой, В.Б. Кузо-вым и Н.Б. Борисовой. В их трактовке «карта компетенций - это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенций по окончании освоения образовательной программы» [3 с. 118].
Компетенции педагога можно охарактеризовать тремя формулировками: знает, умеет, владеет. Карта компетенции составляется с указанием компонентного состава компетенций и педагогическим уровнем владения данными компонентами. В свою очередь, также измеряется степень уровней освоения компетенций педагога, эти уровни состоят из порогового, продвинутого и высокого [3, с. 121].
Содержание профессиональных компетенций разрабатывается с учетом требований инновационного развития образовательной сферы и актуальных требований по содержанию компетентностей будущих педагогов. При разработке карты компетенций определяется состав действий, которые выпускник должен продемонстрировать при оценке уровня его профессиональной подготовленности [3].
Государство регулирует оценку качества образования Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Этот документ закладывает основу для независимой оценки качества образования, которую проводят юридические лица.
Федеральным законом выделяются два вида независимой оценки: оценка качества обучения и оценка образовательной деятельности. Кроме того, в Российской Федерации с 2014 г. проводится общефедеральный мониторинг качества образования в образовательной организации, начало которому положили два приказа Минобрнауки РФ с 2014 г: от 15.01.2014 № 14 «Об утверждении показателей мониторинга системы образования»; от 11.06.2014 № 657 «Об утверждении методики расчёта показателей мониторинга системы образования». Следует отметить, что эти приказы обновляются каждый год.
Необходимо понимать, что оценка качества образовательных услуг должна подразделяться на внутреннюю и внешнюю. Оценке внутренней среды системы образования подвержены следующие элементы: образовательные программы; образовательные учреждения, стажирующиеся студенты и, конечно же, педагогический состав учебного заведения.
Субъектами оценки выступают: государство, потребители образовательных услуг, общество, производство и личность.
При формировании оценочных целей необходимо определить критерии оценки и состав оценочных средств. Так как объектом и предметом оценки является вся образовательная система, ее отдельные элементы, оценка должна происходить с участием муниципальных и государственных представителей.
В процессе обучения при завершении образовательной программы результаты обучения подлежат независимой профессиональной оценке. Оценка качества обучения включает текущий мониторинг академической успеваемости, промежуточную аттестацию студентов и итоговую аттестацию (которая может включать защиту личных электронных портфолио, сформированных в течение всех лет обучения) [4, с. 20].
Оценка может быть:
- текущей (по дисциплинам и практикам - накопительная). Промежуточный контроль процесса формирования трудовых действий осуществляется через демонстрацию действий обучающегося в учебных мероприятиях;
- интегративной по учебному модулю - оценка готовности к совершению профессиональных действий и связанных с ними профессиональных компетенций;
- интегративной межмодульной оценкой - оценка профессиональных компетенций в деятельности.
Компетенции по своей структуре являются многофункциональными и над-целевыми, они носят интегративный характер, поскольку состоят из ряда однородных или связанных навыков и знаний, которые соответствуют широкой сфере деятельности и культуры, а также ценностных ориентаций и мотивации. Поэтому
Библиографический список
процесс их измерения требует сложных измерительных методов (систем), которые должны включать в себя различный инструментарий оценки, использование методов многомерной шкалы и специальных методов для интеграции баллов оценивания по различным качественным и количественным шкалам.
Создание оценочного фонда начинается сразу после определения целей общеобразовательной программы и компетенций выпускников, составления учебного плана дисциплин. Разработка инструментов и методов оценивания должна учитывать различия между понятиями «учебные результаты» и «уровень сформированности компетенций» а также дидактическую связь между учебными результатами и компетенциями обучающихся.
В связи с этим можно сделать вывод, что образовательные результаты может определить педагог, поскольку компетенции приобретаются и проявляются только в процессе образовательной и профессиональной деятельности. Формирование компетенций происходит не только при освоении содержания образовательной программы, также она развивается при используемых технологиях высшего учебного заведения, влияния образовательной среды и эти параметры должны подвергаться процедуре оценивания.
Инновационный оценочный инструментарий должен включать форму оценки способностей студента к творческой деятельности, которая способна помочь в решении новых задач и принятию решений в области, где присутствует недостаток знаний или отсутствует общепринятый алгоритм действий педагога. При создании оценочного фонда необходимо учитывать, что в них должны присутствовать задания, максимально приближенные к будущей профессиональной практике. Помимо индивидуальных оценочных мероприятий необходимо использовать групповую экспертную оценку работы студентов, преподавателей. По результатам оценки рекомендовано проводить анализ достижений, при этом выделяют как положительные, так и отрицательные групповые или индивидуальные результаты с разработкой мероприятий и действий по их устранению и дальнейшему развитию компетентности.
В связи с этим возникает проблема в обосновании и производстве документального оформления оценки профессиональных компетенций обучающихся. Механизм оценочных фондов на сегодняшний день в нашей стране не разработан, но теоретики хотят сделать его логичным, простым и менее трудоемким с минимальным объемом бумажной работы.
Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, компетенция обучающегося способна формироваться на протяжении всего периода обучения, при освоении учебных модулей и дисциплин, прохождении производственной практики. Но структура общеобразовательной программы выделяет практику студента в отдельную часть обучения. В этой связи оценка развития каждой компетенции невозможна, пока студент не завершил обучение по определенной программе. Требование по оценочным мероприятиям, выявляющим уровень сформированности компетенции, а также результатов обучения, в настоящее время представляет наибольшую трудность, как с теоретической, так и с практической точки зрения. В образовательной системе не сформированы общепринятые методы измерения компетенций в системе образования.
Таким образом, на сегодняшний день измеримость компетенций как оценочного инструмента результатов образования вызывает затруднения в практическом и теоретическом аспектах, так как в системе российского образования отсутствуют общепризнанные методы измерения компетенций преподавателей. Тем не менее задача оценки компетенций в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения поставлена достаточно чётко, и ее необходимо решать путём создания оценочных фондов. Эти условия помогают высшим учебным заведениям не ограничиваться привычными диагностическими работами, зачётами или экзаменами по дисциплинам образовательных программ, поскольку компетенции не являются некоторым набором знаний, навыков и умений. В образовательной среде необходимо создавать новые оценочные средства, которые будут основаны на современных теоретических достижениях педагогической науки и позволят измерять уровень многоструктурных и многоплановых характеристик выпускников. Они не должны сводиться к простому суммарному подсчёту результатов тестирования, так как при оценке компетентностей важен учёт и практических навыков студентов.
1. Ткачева С.В. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Available at: http://www. stavedu. ru/Jdocs/pdf/methods/bank/xp/master/01. pdf. - 2001
2. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований. Санкт-Петербург, 2007.
3. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций студентов первого курса, приступающих к освоению основных образовательных программ. Вестник Донского государственного технического университета. 2014; № 5 (48): 769 - 777.
4. Литинский Б.Б. Актуальность изучения истории в современном образовании. Образование и наука в современных условиях. 2016; № 1: 16 - 17.
References
1. Tkacheva S.V. Modelirovanie professional'noj deyatel'nosti v uchebnom processe. Available at: http://www. stavedu. ru/Jdocs/pdf/methods/bank/xp/master/01. pdf. - 2001
2. Piskunova E.V. Podgotovka uchitelya k obespecheniyu sovremennogo kachestva obrazovaniya dlya vseh: opyt Rossii: Rekomendacii po rezul'tatam nauchnyh issledovanij. Sankt-Peterburg, 2007.
3. Efremova N.F. Podhody k ocenivaniyu kompetencij studentov pervogo kursa, pristupayuschih k osvoeniyu osnovnyh obrazovatel'nyh programm. Vestnik Donskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2014; № 5 (48): 769 - 777.
4. Litinskij B.B. Aktual'nost' izucheniya istorii v sovremennom obrazovanii. Obrazovanie i nauka v sovremennyh usloviyah. 2016; № 1: 16 - 17.
Статья поступила в редакцию 10.02.21
