CC BY
21
Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 1 (47). С. 7-17 PedagogicalReview. 2023, vol. 1 (47), pp. 7-17
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ
Научная статья УДК 371. 32
https://doi . org/10. 23951/2307-6127-2023-1-7-17
Диагностика профессиональных дефицитов педагогов сельских школ как условие проектирования индивидуальной траектории учительского роста
Елена Викторовна Ефимова1, Гузель Ибрагимовна Калимуллина2,
Оксана Владимировна Гумерова3, Мария Дмитриевна Григорьева4
12■3■4Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, Уфа, Россия
1 efimova_ev74@mail.ru
2 g_kalimullina@mail.ru
3 gumerova_80@mail.ru
4 masha_mk@mail.ru
Аннотация
Рассматривается проблема эффективной методической поддержки учителей сельских школ, в основу которой положена диагностика и выявление их профессиональных дефицитов. Показаны механизмы организации и проведения данной диагностики, особенности разработки диагностических материалов, а также способы объективной оценки ее результатов. Представлены результаты комплексного анализа результатов диагностики владения профессиональными компетенциями учителями русского языка и математики сельских школ (на примере Республики Башкортостан) и показано влияние педагогического стажа учителей и наличие у них квалификационных категорий на результаты диагностики. Описаны выявленные в ходе диагностики профессиональные дефициты и их значимость в профессиональной деятельности учителей математики и русского языка. Выявлена системная проблема недостаточного владения педагогами сельских школ методическими компетенциями и обозначены возможные пути ее решения путем оказания адресной методической помощи и проектирования индивидуальных траекторий личностного роста.
Ключевые слова: профессиональный дефицит педагога, педагогическая диагностика, индивидуальная траектория учительского роста, предметные и методические компетенции учителя
Источник финансирования: работа выполнена в рамках государственного задания № 122062900024-4 от 29.06.22 «Разработка модели повышения качества образования для сельских школ с низкими образовательными результатами».
Для цитирования: Ефимова Е. В., Калимуллина Г. И., Гумерова О. В., Григорьева М. Д. Диагностика профессиональных дефицитов педагогов сельских школ как условие проектирования индивидуальной траектории учительского роста // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2023. Вып. 1 (47). С. 7-17. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-7-17
© Е. В. Ефимова, Г. И. Калимуллина, О. В. Гумерова, М. Д. Григорьева, 2023
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS
Original article
Diagnostics of professional deficiency of rural schools teachers as a condition for designing an individual trajectory of teachers' growth
Elena V. Efimova1, Guzel I. Kalimullina2, Oksana V. Gumerova3, Maria D. Grigoreva4
i, 2,3,4Akmulla Bashkir State Pedagogical University, Ufa, Russian Federation
1 efimova_ev74@mail.ru
2 g_kalimullina@mail.ru
3 gumerova_80@mail.ru
4 masha_mk@mail.ru
Abstract
The problem of effective methodological support for teachers of rural schools is based on the diagnosis and identification of their professional deficits. The mechanisms of organizing and conducting this diagnosis, the features of the development of diagnostic materials, as well as ways of objective evaluation of its results are shown. 250 teachers (143 teachers of the Russian language and 107 teachers of mathematics) working in rural schools located on the territory of 26 municipal districts of the Republic of Bashkortostan took part in the diagnostic testing. Diagnosis of professional deficits was carried out using an online platform https://platforma.bspu.ru. The results of a comprehensive analysis of diagnosing the professional competencies of teachers of the Russian language and Mathematics in rural schools are presented (on the example of the Republic of Bashkortostan). The influence of teaching experience and qualification categories on the results of diagnostics is presented. The professional deficiencies identified during the diagnostics and their significance in the professional activities of teachers of Mathematics and the Russian language are described. The systematic problem of methodological in competencies of teachers in rural schools has been identified and possible ways to solve them by providing targeted methodological assistance and designing individual tracks of personal growth have been identified
Keywords: professional deficit of a teacher, pedagogical diagnostics, individual trajectory of teacher growth, subject and methodological competencies of a teacher
For citation: Efimova E. V, Kalimullina G. I., Gumerova O. V., Grigoreva M. D. Diagnostics of professional deficiency of rural schools teachers as a condition for designing an individual trajectory of teachers' growth [Diagnostika professional'nykh defitsitov pedagogov sel'skikh shkol kak usloviye proektirovaniya individual'noy traektorii uchitel'skogo rosta]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye -Pedagogical Review, 2023, vol. 1 (47), pp. 7-17. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-7-17
Одной из приоритетных целей развития России на ближайшие годы является ее вхождение в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования [1]. Необходимость достижения поставленной цели потребовала существенной трансформации содержания образования и профессиональной деятельности учителя. Законодательно закреплены качественно новые требования к компетенции педагога [2]. При этом проявились противоречия между новыми требованиями, предъявляемыми к педагогическому труду учителя, и фактической профессионально-педагогической подготовленностью педагогов (особенно учителей со стажем), не соответствующей новым реалиям. Особенно остро данное противоречие проявляется в сельских школах, не имеющих должной научно-методической поддержки.
В рамках государственного задания «Разработка модели повышения качества образования для сельских школ с низкими образовательными результатами» специалистами Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (БГПУ) был проведен мониторинг рисковых профилей сельских школ с низкими образовательными результатами [3], результаты которого
подтвердили указанное противоречие. В частности, было выявлено, что одним из наиболее значимых рисков неуспешности образовательных организаций является недостаточная предметная и методическая компетентность педагогических работников. На высокую и среднюю значимость данного риска указывают 40,5 % обследованных образовательных организаций.
Вопросы содержания и развития педагогической деятельности и профессиональных компетенций учителя в условиях трансформации общего образования активно обсуждаются научным сообществом. Данная тема не раз поднималась и на страницах журнала «Научно-педагогическое обозрение» [4; 5]. При этом анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволяет предположить, что наиболее эффективным механизмом решения проблемы совершенствования профессиональных компетенций педагогов, отвечающих современным требованиям, может стать адресная научно-методическая поддержка и разработка программ повышения квалификации учителей с учетом их индивидуальных потребностей, выявляемых в процессе комплексной диагностики [6].
С этой целью в БГПУ им. М. Акмуллы создана автоматизированная система диагностики профессиональных дефицитов педагогов с использованием онлайн-платформы https://platforma.bspu. гц/. Предпосылками для разработки такой системы стали исследования И. Ю. Гутник [7], выделившей основные профессиональные дефициты современного учителя и определившей подходы к выбору методов диагностики; работы Е. Н. Геворкян [8], посвященные проблеме выявления методических компетенций педагогов; идея использования кластерного анализа для диагностики профессиональных дефицитов, предложенная научным коллективом Томского государственного педагогического университета [9], а также опыт разработки диагностических материалов и их практического использования (И. Ю. Вороткова [10], Н. В. Ярославцева [11]).
Подходы к разработке структуры и содержания диагностических материалов основывались на положениях В. Н. Введенского [12], утверждающего, что профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Поэтому задания диагностической работы носят преимущественно практико-ориентированный характер и представлены в форме предметных и методических задач либо кейсов. Диагностические задания разработаны по каждому предмету школьной программы в соответствии с заранее сформированными кодификаторами и спецификациями. Авторами-составителями использовались единые подходы к отбору содержания и критериев оценивания диагностической работы по каждому предмету.
В основу структуры диагностической работы положены результаты исследований Р. М. Аса-дуллина о дуальной природе педагогической деятельности учителя, включающей в себя функциональный и предметный компоненты, существующие в тесной интеграции между собой [13]. Таким образом, диагностические задания распределены по двум блокам. Первый блок заданий ориентирован на выявление профессиональных дефицитов в области предметных компетенций учителя. Задания данного блока охватывали предметное содержание начального, основного и среднего общего образования в соответствии с требованиями соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов, а также затрагивали элементы олимпиадных задач и вопросов, связанных с оценкой функциональной грамотности. Содержание и спецификация заданий данного блока определяются спецификой соответствующей предметной области, представлены в тестовой форме. При этом количество вопросов, их типы и критерии оценивания для всех предметов совпадают.
Второй блок заданий ориентирован на диагностику методических компетенций педагогов и разработан на основе требований профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [2]. Задания данного блока представляют собой методические кейсы, позволяющие выявить и оценить степень владения учителем следующими компетенциями:
- постановка целей и задач обучения в соответствии с требованиями ФГОС и примерной образовательной программой по учебному предмету;
- знание базовых основ методики обучения предмету;
- знание электронных образовательных ресурсов, сервисов и средств обучения, их функционала и возможностей использования в учебном процессе;
- понимание особенностей взаимодействия с ребенком с ОВЗ согласно его нозологии, использование базовых дефектологических знаний при организации обучения;
- осуществление объективного оценивания результатов выполнения работ на основе установленных критериев.
В целом диагностическая работа состоит из 18 заданий (10 заданий предметного блока и 8 заданий методического блока), имеющих базовый, повышенный или высокий уровень сложности. Результаты работы оцениваются максимально 48 баллами (26 баллов - предметный блок и 22 балла -методический блок). Общая структура диагностической работы, распределение заданий по блокам и уровням сложности, количество баллов за каждое задание идентичны для всех предметных линеек и вариантов и представлены в табл. 1.
Таблица 1
Распределение заданий диагностической работы по уровням сложности
Предметный блок Методический блок
Уровни сложности Количество Максимальный Количество Максимальный
заданий балл за задание заданий балл за задание
Базовый 6 2 3 2
Повышенный 2 3 4 3
Высокий 2 4 1 4
Всего 10 26 8 22
Данная диагностика апробирована среди педагогов сельских общеобразовательных организаций, имеющих низкие образовательные результаты обучающихся на основе комплексного анализа данных, в том числе данных о качестве образования. Согласно данной методике, формирование начального списка школ с низкими результатами происходит на основе анализа результатов оценочных работ по двум предметным линейкам: русский язык и математика. В связи с этим в рамках апробации модели для отработки риска «Недостаточная предметная и методическая компетентность педагогических работников» диагностика уровня профессиональных компетенций проводилась непосредственно для учителей русского языка и математики.
Цель диагностики - выявление профессиональных дефицитов педагогических работников ОО для выстраивания работы по их устранению и дальнейшему повышению профессионального мастерства. Задачи: осуществление сбора данных, которые характеризуют наличие профессиональных и личностных дефицитов педагогических работников; обобщение полученных данных в соответствии с критериями мониторинга. Методы проведения мониторинга: тестирование; анализ полученных результатов; интерпретация полученных результатов.
Необходимо отметить, что разработанные структура и содержание диагностических материалов являются универсальными, то есть ориентированы непосредственно на требования нормативных документов и не учитывают специфические особенности педагогической деятельности учителей в городских и сельских школах. Такой подход позволит авторам публикации в дальнейшем провести сравнительный детальный анализ выявленных профессиональных дефицитов и профицитов педагогов малокомплектных сельских школ с целью дальнейшей адаптации диагностического инструментария и разработки персонифицированной системы профессионального роста данной категории учителей.
В диагностическом тестировании приняли участие 250 педагогов (143 учителя русского языка и 107 учителей математики), работающих в сельских школах, расположенных на территории 26 муниципальных районов Республики Башкортостан.
Диагностикой охвачены педагоги разных возрастных групп и квалификационных уровней, что повысило объективность диагностических процедур и позволило провести сравнительный анализ уровня владения профессиональными компетенциями у опытных учителей и молодых педагогов. Так разброс педагогического стажа участников диагностики составил от 0 до 55 лет. При этом большую часть обследованных педагогов составили опытные учителя со стажем более 20 лет (рис. 1) и учителя, имеющие высшую квалификационную категорию (рис. 2).
Общие результаты диагностики показали, что общий средний балл за выполнение диагностической работы составил 26,5 из 48 возможных. То есть учителя справились только с 55 % всех заданий. Средний балл за выполнение заданий предметного блока составил 18,2 (70 % от максимально возможного), методического блока - 8,3 (38 % от максимально возможного). Таким образом, очевидно, что педагоги успешнее владеют предметными компетенциями по сравнению с методическими.
Сравнительный анализ результатов диагностики учителей русского языка и математики показал похожие значения (табл. 2), что говорит об объективности данных и системном характере выявленных проблем, связанных с недостаточным уровнем владения педагогами методическими компетенциями.
ИдоЗлет и5-10 лет и 11-20 лет ■ старше 20лет Рис . 1. Распределение участников диагностики по педагогическому стажу
■ нет категории ■ педагог еысшей категории ■ педагог первой категории Рис . 2 . Распределение участников диагностики по наличию квалификационной категории
Таблица 2
Сравнительный анализ результатов диагностики профессиональных компетенций учителей русского языка и математики
Предметная область Общий средний балл по итогам диагностики Средний балл за выполнение заданий предметного блока Средний балл за выполнение заданий методического блока
Русский язык 26,6 18,7 8,0
Математика 26,3 17,5 8,7
Результаты диагностики также показывают незначительную зависимость уровня владения педагогами профессиональными компетенциями от педагогического стажа участников. Так, педагоги со стажем более 20 лет показывают наиболее высокие средние результаты, а молодые учителя - наиболее низкие (рис. 3). Очевидно, что опыт педагогической деятельности способствует профессиональному росту учителя. Тем не менее необходимо отметить, что среди респондентов встречались как опытные учителя, показавшие низкие результаты, так и молодые педагоги с высоким уровнем профессиональных компетенций.
более 20 лет
методический блок предметный блок общий средний балл
11-20 лет
5-10 лет
до 5 лет
0 5 10 15 20 25 30
Рис . 3 . Средние результаты диагностики педагогов с разным стажем профессиональной деятельности
В то же время во всех возрастных группах участников диагностики наблюдается недостаточный уровень владения методическими компетенциями. Данные выводы подтверждает и анализ результатов диагностики в разрезе квалификационных категорий учителей (табл. 3).
Для оценки общего уровня владения педагогами предметными и методическими компетенциями была использована градация, согласно которой выполнение заданий менее чем на 30 % от максимально возможных баллов соответствует низкому уровню владения компетенциями, от 30 до 59 % - удовлетворительному, от 60 до 69 % - базовому, от 70 до 79 % - повышенному и более 80 % выполненных заданий соответствует высокому уровню. На рисунках 4 и 5 показано распределение соответственно учителей математики и русского языка, участвовавших в диагностике, по уровням владения профессиональными компетенциями.
Результаты показывают, что более половины учителей математики и русского языка владеют профессиональными компетенциями на низком и удовлетворительном уровне. При этом если в предметной области большинство учителей показывают базовый, повышенный и высокий уровни владения компетенциями, то в методической области 83 % учителей математики и 92 % учителей русского языка владеют компетенциями на низком и удовлетворительном уровне, а повышенный и высокийуровень встречаетсяв единичныхслучаях.
Таблица 3
Сравнительный анализ результатов диагностики для педагогов с разными квалификационными категориями
Наличие квалификационной категории Общий средний балл по итогам диагностики Средний балл за выполнение заданий предметного блока Средний балл за выполнение заданий методического блока
Без категории 24,5 16,6 7,8
Первая категория 25,7 17,6 8,4
Высшая категория 28,1 19,2 8,9
о 3
60 50 40 30 20 10 0
Результат выполнения 1 части диагностической работы
Результат выполнения 2 части диагностической работы
Результат выполнения диагностической работы в целом
48
8
удовлетворительный
20
35
50
базовый
36
16
32
повышенный
28
12
Рис. 4.Распределение учителей математики-участниковдиагностики по уровням владения профессиональными компетенциями
t; о
70 60 50 40 30 20 10
5екумьтит нытммупунн 1 нистн Рнуиумстинпсомй уубмты 5екумьтит нытммупуин 2 нистн рнуиумстинпсомй уибмты Рекумьтит нытммупуин риуинмстинесомй уибмты в цеммм
■ некоей 2 62 6
срмнмптнмунтпмьуый 7 30 47
бикмный 34 8 4И
повышенный 46 3
■ высмонй 11 0 0
Рис.5.Распределениеучителейрусскогоязыка - участников диагностики поуровнямвладения профессиональными компететциями
4
8
Таким образом, общие результаты диагностики показали системную проблему недостаточного владения учителями сельских школ предметными и методическими компетенциями, которая, очевидно, обусловливает низкие образовательные результаты. Причиной сложившейся ситуации, на наш взгляд, является информационная ограниченность сельских образовательных организаций, их территориальная отдаленность, отсутствие необходимой научно-методической поддержки педагогов и объективных стимулов для их профессионального роста.
Эффективным решением данной проблемы может стать оказание адресной методической помощи педагогам. С этой целью в ходе диагностики были выявлены профессиональные дефициты как в предметной области, так и в области методики обучения. Так, учителя математики показали наличие следующих наиболее значимых профессиональных дефицитов в предметной области:
- умение применять методы комбинаторики и теории вероятностей при решении задач (проф. дефицит выявлен у 62,6 % учителей);
- применение методов математического анализа в задачах (проф. дефицит выявлен у 61,7 % учителей);
- методы решения уравнений (проф. дефицит выявлен у 83,2 % учителей);
- методы решения неравенств (проф. дефицит выявлен у 57 % учителей).
Учителя русского языка также показали наличие профессиональных дефицитов в предметной области, наиболее значимыми из которых являются:
- знание синтаксиса словосочетания и простого предложения, умение выполнять синтаксический анализ словосочетания и простого предложения, умение соблюдать синтаксические нормы и пунктуационные нормы в простом предложении (проф. дефицит выявлен у 72 % учителей);
- знание морфологии, умение анализировать явления грамматической переходности и грамматической омонимии, умение выполнять различные типы олимпиадных заданий (проф. дефицит выявлен у 82,5 % учителей);
- знание системы функциональных стилей русского языка и их жанров, умение выявлять в тексте средства художественной выразительности, умение выполнять различные типы олимпиадных заданий (проф. дефицит выявлен у 90,2 % учителей).
В области методики обучения предмету профессиональные дефициты выявлены более чем у половины учителей по всем анализируемым компетенциям. Их выраженность для учителей математики и русского языка показана в табл. 4.
Как видно из таблицы, для учителей русского языка и математики профессиональные дефициты в области методики обучения предмету выражены в разной степени. Так, у учителей математики существенно преобладает дефицит в области владения навыками работы с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, тогда как для учителей русского языка наиболее выражены проблемы в области базовых основ методики обучения - целеполагание, выбор эффективных методов и средств обучения, использование информационных технологий и осуществление объективного контроля результатов образовательного процесса. Такое различие в показателях объясняется влиянием специфики преподаваемого предмета на содержание профессиональной деятельности учителя. При этом учителя математики, как правило, лучше владеют современными информационными технологиями, тогда как преподаватели русского языка показывают более высокие результаты в области работы с особенными детьми.
Выявленные профессиональные дефициты в дальнейшем должны стать ориентиром для организации деятельности методических служб муниципальных районов, а также целевой установкой для разработки программ повышения квалификации, планирования и организации тематических мероприятий, которые будут направлены на ликвидацию конкретного профессионального дефицита. В то же время, поскольку результаты диагностики носят системный характер, на них необходимо обратить внимание преподавателям педагогических вузов при разработке основных
профессиональных образовательных программ бакалавриата и магистратуры, а также преподавателей - разработчиков содержания дисциплин методического блока.
Таблица 4
Профессиональные дефициты учителей русского языка и математики в области методических компетенций, выявленные в процессе диагностики
№ п/п Профессиональный дефицит Доля учителей математики, имеющих проф. дефицит, % Доля учителей русского языка, имеющих проф. дефицит, %
1 Постановка целей и задач обучения в соответствии с требованиями ФГОС и примерной образовательной программой по учебному предмету 65,9 73,1
2 Знание базовых основ методики обучения предмету 65,9 93,0
3 Знание электронных образовательных ресурсов, сервисов и средств обучения, их функционала и возможностей использования в учебном процессе 64,5 83,9
4 Понимание особенностей взаимодействия с ребенком с ОВЗ согласно его нозологии. Использование базовых дефектологических знаний при организации обучения 98,1 54,5
5 Осуществление объективного оценивания результатов выполнения работ на основе установленных критериев 69,2 92,7
Данная диагностика решает еще одну важную задачу - она позволяет педагогам самостоятельно проектировать индивидуальную траекторию своего профессионального роста на основе выявленных у себя профессиональных дефицитов.
Список источников
1. Указ Президента РФ от 07.05.2018 № 204 (ред. от 19.07.2018) «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» // Портал системы информационно-правового обеспечения «Гарант». URL: https://base.garant.ru/71937200/ (дата обращения: 23.11.2022).
2. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта „Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"» // Портал системы информационно-правового обеспечения «Гарант». URL: https://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения: 23.11.2022).
3. Гумерова О. В., Калимуллина Г. И., Антипина С. В., Мустаев А. Ф., Сагитов С. Т. Региональный мониторинг рисковых профилей школ с низкими образовательными результатами обучающихся // Вестник Башкирского гос. пед. ун-та им. М. Акмуллы. 2022. № 2 (64). С. 291-296.
4. Глухов А. П., Камнева О. С., Соломина И. Г. Цифровая грамотность педагогов: концептуализация и мониторинг // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 5 (45). С. 39-47. doi: 10.23951/2307-6127-2022-5-39-47
5. Поздеева С. И. Профессиональное развитие педагога как ответ на внешние актуальные вызовы // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2022. Вып. 2 (42). С. 40-47. doi: 10.23951/2307-6127-2022-2-40-47
6. Левина Е. Ю., Шибанкова Л. А. Профессиональный рост педагога как регулятив образовательной организации высшего образования // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2020. № 2 (107). С. 162-171. doi: 10.37972/ chgpu.2020.107.2.021
7. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика профессиональных дефицитов учителя в условиях трансформации современного образования // Science for Education Today. 2021. Т. 11, № 4. С. 33-44. doi: 10.15293/26586762.2104.02
8. Геворкян Е. Н., Иоффе А. Н., Шалашова М. М. Диагностика педагога: от контрольного измерения к определению дефицитов для профессионального роста // Педагогика. 2020. № 1. С. 74-86.
9. Мозгова Д. А., Замятина О. М., Семенова Н. А., Куровская Л. В. Диагностика профессиональных дефицитов и компетенций педагогов общего образования: кластерный анализ // Вестник Томского гос. ун-та. 2021. № 472. С. 189-196. doi: 10.17223/15617793/472/22
10. Вороткова И. Ю., Усачева А. В. Диагностика профессиональных дефицитов современных педагогов на основании результатов профессиональной деятельности // Педагогическое образование в России. 2022. N° 2. С. 105-112.
11. Ярославцева Н. В. Технология выявления профессиональных дефицитов педагогических и руководящих работников образовательных организаций Новосибирской области // Наука сегодня: реальность и перспективы: материалы международной научно-практ. конф. Вологда: Маркер, 2019. С. 134-136.
12. Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя. СПб.: Просвещение, 2004. 159 с.
13. Асадуллин Р. М. Интеграция функциональной и предметной подготовки будущих учителей // Педагогика. 2017. № 3. С. 70-79.
Referenсes
1. Ukaz Prezidenta RF ot 07.05.2018 № 204 (red. ot 19.07.2018) "O natsional'nykh tselyakh i strategicheskikh zadachakh razvitiya Rossyiskoy Federatsii na period do 2024 goda" [Decree of the President of the Russian Federation of May 7, 2018 No. 204 (as amended on July 19, 2018) "On the national goals and strategic objectives of the development of the Russian Federation for the period up to 2024"]. Portal sistemy informatsionno-pravovogo obespecheniya "Garant" [Portal of the information and legal support "Garant"] (in Russian). URL: https://base. garant.ru/71937200/ (accessed 23 November 2022).
2. Prikaz Mintruda Rossii ot 18.10.2013 N 544н (s izm. ot 25.12.2014) "Ob utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')" [Order of the Ministry of Labor of Russia of October 18, 2013 N 544n (as amended on December 25, 2014) "On approval of the professional standard" Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)"]. Portal sistemy informatsionno-pravovogo obespecheniya "Garant" [Portal of the information and legal support "Garant"] (in Russian). URL: https://base.garant.ru/70535556/ (accessed 23 November 2022).
3. Cumerova O. V., Kalimullina G. I., Antipina S. V., Mustaev A. F., Sagitov S. T. Regional'niy monitoring riskovykh profiley shkol s nizkimi obrazovatel'nymi rezul'tatami [Regional monitoring of risk profiles of schools with low educational results of students]. Vestnik Bashkirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. M. Akmully, 2022, no. 2, pp. 291-296 (in Russian).
4. Glukhov A. P., Kamneva O. S., Solomina I. G. Tsyfrovaya gramotnost' pedagogov: kontseptualizatsiya i monitoring [Digital literacy of teachers]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2022, vol. 5 (45), pp. 39-47. doi: 10.23951/2307-6127-2022-5-39-47 (in Russian).
5. Pozdeeva S. I. Professional'noye razvitiye pedagoga kak otvet na vneshniye aktual'nyye vyzovy [Professional development of a teacher as a response to external current challenges]. Nauchno-pedagogicheskoe obozreniye -Pedagogical Review, 2022, vol. 2 (42), pp. 40-47. doi: 10.23951/2307-6127-2022-2-40-47 (in Russian).
6. Levina E. Yu., Shibankova L. A. Professional'nyy rost pedagoga kak regulyativ obrazovatel'noy organizatsii vysshego obrazovaniya [Teacher's professional growth as a regulative mechanism of educational organization of higher education]. Vestnik ChGPU im I. Ya. Yakovleva -1. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University Bulletin, 2020, no. 2(107), pp. 162-171. doi: 10.37972/chgpu.2020.107.2.021 (in Russian).
7. Gutnik I. Yu. Pedagogicheskaya diagnostika professional'nykh defitsitov uchitelya v usloviyakh transformatsii sovremennogo obrazovaniya [Designing an evaluation inventory for identifying teachers' professionalism deficits in the context of transformation of contemporary education]. Science for Education Today, 2021, Vol. 11, No. 4, pp. 33-45. doi: 10.15293/2658-6762.2104.02 (in Russian).
8. Gevorkyan E. N., Ioffe A. N. Shalashova M. M. Diagnostika pedagoga: ot kontrol'nogo izmereniya k opredeleniyu defitsytov dlya professional'nogo rosta [Diagnostics of the teacher from the control measurement to determining deficiencies for professional growth]. Pedagogika, 2020, no.1, pp. 74-86 (in Russian).
9. Mozgova D. A., Zamyatina O. M., Semenova N. A., Kurovskaya L. A. Diagnostika professional'nykh defitsitov i kompetentsiy pedagogov obshchego obrazovaniya: klasternyy analiz [Diagnostics of Professional Deficits and Competencies of General Education Teachers: Cluster Analysis]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta -Tomsk State University Journal, 2021, no. 472, pp. 189-196. doi: 10.17223/15617793/472/22 (in Russian).
10. Vorotkova I. Yu., Usacheva A. V. Diagnostika professional'nykh defitsitov sovremennykh pedagogov na osnovanii rezul'tatov professional'noy deyatel'nosti [Diagnostics of Professional Deficits of Modern Teachers Based on the Results of Professional Activity]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii - Pedagogical Education in Russia, 2022, no. 2, pp. 105-112 (in Russian).
11. Yaroslavtseva N. V Tekhnologiya vyyavleniya professional'nykh defitsitov pedagogicheskikh i rukovodyashchikh rabotnikov obrazovatel'nykh organiztsiy Novosibirskoy oblasti [Technology for identifying professional deficiencies of pedagogical and executive employees of educational organizations of the Novosibirsk region]. Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Nauka segodnya: real'nost' i perspektivy" [Materials of the international scientific-practical conference "Science today: reality and prospects"]. Vologda, Marker Publ., 2019. Pp. 134-136 (in Russian).
12. Vvedenskiy V N. Professional'naya kompetentnost'pedagoga: posobiye dlya uchitelya [Teacher Professional Competence: Teacher's Guide]. Saint Petersburg, Prosveshcheniye Publ., 2004. 159 p. (in Russian).
13. Asadullin R. M. Integratsiya funktsional'noy i predmetnoy podgotovki budushchikh uchiteley [Integration of functional and subject training of future teachers]. Pedagogika, 2017, no. 3, pp. 70-79 (in Russian).
Информация об авторах
Ефимова Е. В., кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ул. Октябрьской революции, 3а, Уфа, Россия, 450008). E-mail: efimova_ev74@mail.ru
Калимуллина Г. И., кандидат педагогических наук, доцент, директор Института непрерывного профессионального образования «Вектор развития», Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ул. Октябрьской революции, 3а, Уфа, Россия, 450008). E-mail: g_kalimullina@mail.ru
Гумерова О. В., кандидат биологических наук, доцент, руководитель научно-методического центра сопровождения педагогических работников, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ул. Октябрьской революции, 3а, Уфа, Россия, 450008). E-mail: gumerova_80@mail.ru
Григорьева М. Д., младший научный сотрудник, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы (ул. Октябрьской революции, 3а, Уфа, Россия, 450008). E-mail: masha_mk@mail.ru
Information about the authors
Efimova E. V., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Senior Researcher, Akmulla Bashkir State Pedagogical University (ul. Oktyabr'skoy Revolyutsii, 3a, Ufa, Russian Federation, 450008).
E-mail: efimova_ev74@mail.ru
Kalimullina G. I., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Director of the Institute of Continuing Education "Vektor razvitiya", Akmulla Bashkir State Pedagogical University (ul. Oktyabr'skoy Revolyutsii, 3a, Ufa, Russian Federation, 450008). E-mail: g_kalimullina@mail.ru
Gumerova O. V., Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, Head of the Scientific and Methodological Center for Support of Pedagogical Workers, Akmulla Bashkir State Pedagogical University (ul. Oktyabr'skoy Revolyutsii, 3a, Ufa, Russian Federation, 450008). E-mail: gumerova_80@mail.ru
Grigor'yeva M. D., Junior Researcher, Akmulla Bashkir State Pedagogical University (ul. Oktyabr'skoy Revolyutsii, 3a, Ufa, Russian Federation, 450008). E-mail: masha_mk@mail.ru
Статья поступила в редакцию 16.11.2022; принята к публикации 09.01.2023 The article was submitted 16.11.2022; accepted for publication 09.01.2023
