CC BY
7Д1АГНОСТИКА КРИТЕРПВ Р1ВНЕВО1 ДИФЕРЕНЦ1АЩ1 НА УРОКАХ СТЕРЕОМЕТРП В КЛАСАХ Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНОГО ПРОФ1ЛЮ
М. П. Красницький, асистент, О. О.Малишко, студент,
Полтавський державний педутверситет м.В.Г.Короленка,
м. Полтава, УКРА1НА
Представлено методику ^агностики тдитдуальних якостей особистостг унте, результаты яког використовуються у формувант навнальних груп у xodi диференцшованого вивнення математики (стереометра) в старших класах фiзико-математинного профтю. Для автоматизаци обробки результатiв тестування школярiв та опитування ексnертiв (унителiв) розроблена на мовi Delphy комп 'ютерна програма Diagnostic, оглядовий опис яког також представлено в данш роботi.
Диференщащя навчання стала невщ' ем-ною складовою сучасного освгтньо-вихов-ного процесу в школах Украши. Профшьна i рiвнева диференщащя забезпечують не лише врахування ^електуальних можли-востей, тзнавальних потреб, наукових i професiйних уподобань учнiв, а й сприя-ють зниженню !х навчальних переванта-жень, орiентуючи навчання на вдив^аль-тсть кожного школяра [1]. Потреба в здшснент рiвневоi диференщаци на уроках математики в класах фiзико-математичного профiлю [2] актуалiзувала проблему вибо-ру та дiагностики критерив диференщаци учнiв зазначених типiв клаав. Вибiр критерив обумовлений метою здшснення диференщаци на конкретному етат засвоення змiсту навчання школярами. Тому в рiзних дослiдженнях [3,4,5 та ш.] вони рiзнi. Виходячи iз головних завдань шкшьно1 ма-тематичноi освiти [6] та враховуючи основ-т вiдмiнностi учнiв фiзико-математичних класiв [2], диференцiйоване вивчення сте-реометри в класах фiзико-математичного профiлю ми здiйснюемо на основi навче-ностi й рiвнiв розвитку математичних зщб-ностей школярiв, а за необхщносп можуть бути використанi й допомiжнi критери, наприклад, врахування психолопчних ти-тв особистостей старшокласниюв [7, 8] для формування гомогенних i гетерогенних навчальних груп.
Проблему структури математичних здiбностей учнiв у середит минулого столiття фундаментально вивчав В.АКру-тецький [9]. Проведенi ним десятирiчнi дослiдження дали можливiсть видiлити здiбносгi, якi забезпечують успiшне засвоення математики учнями. "Ц компонента, - за його словами, - тюно взаемозв'язанi, впливають один на одного i утворюють у свош сукупносп едину систему, прояв яко' ми умовно називаемо синдромом матема-тично' обдарованосп" [9, ст. 93]. Зафксова-нi В.А.Крутецьким складовi е основою сучасних дослiджень, присвячених проблемам розумового розвитку учтв. Проте широкий спектр математичних здiбносгей (бшьше десяти) важко врахувати в оргат-заци групово1 роботи на уроках математики. Нашi дослiдження [10] показали, що формування навчальних груп на уроках стереометри доцiльно здшснювати з ураху-ванням типу математичного складу розуму старшокласниюв, який за В.А.Крутецьким визначаеться проявом видiлених ним ком-поненпв математичних здiбностей у роз-в'язуваннi алгебра1чних чи геометричних задач. Тодi, вiдповiдно, можна говорити про алгебра1чний, геометричний, комбiно-ваний або не сформований тип математич-ного складу розуму особистосп. А.М.Колмогоров [11], характеризуючи здiбностi до математики як учтв так i вчених-матема-
тиюв, вид1ляв три основн компоненти: лопчний, алгоршмчний 1 геометричний, кожен з яких ми охарактеризували певни-ми групами складових математичних здаб-ностей за В.А.Крутецьким, доповнивши !х результатами достдження Б.Ф.Ломовим [12] проблеми формування геометричного образа в психолог!!. При цьому ми теж дотримуемося точки зору, що прояв окре-мих складових математичних здабностей не дискретний, а навпаки, зд1бносг1 проявля-ються комплексно. Результати вказаних дослщжень дають можлив1сть представити р1вн1 розвитку математичних здабностей учтв за допомогою характерно! д1яльносп, що дозволяе вщмовитись вщ розробки спещальних батарей теспв 1 д1агностувати здабносп з метою формування навчальних груп безпосередньо в навчальному процеа, про що мова йтиме даш.
1дея ж використання психологично! су-мiсностi особистостей у навчально-вихов-ному процеа школи була висунута АВ.Бу-каловим та А.Г.Бойком [7], але так 1 не була поширена в практику перш за все, на нашу думку, через вщсутшсть доступних техно-логш д1агностики психологичного типу осо-бистост1. Використання д1агностичних карток [8] розв'язуе вказану проблему, але обробка результапв (як у цьому випадку так 1 в д1агностищ зд1бностей) - досить рутинна.
Отже, врахування у навчанн шдииду-альних особливостей кожного учня потре-буе досить гнучких технологий д1агностики, якi б, по-можливосп, природньо штегрува-лися в навчально-виховний процес 1 вима-гали якомога менше додаткових ресурав. У данш статт ми пропонуемо систему даагностики з комп'ютерною гадтримкою безпосередньо в навчальному процеа таких якостей як р1вень розвитку математичних здабностей, тип математичного складу розуму, психолопчний тип особистосп. При цьому ми не будемо зупинятися на особливостях д1агностики навченосп сгаршокласникiв, названо! вище у якосп критер1я диференщацц. Нагадаемо лише, що у широкому розумшш навчетсть - це система знань, навичок 1 умшь особистосп. У педагопчнш психолог!!, як правило,
навчешсть розглядають з точки зору змюту 1 обсягу навчального матер1алу того чи шшого предмета, а тому 1 говорять про вщпоидш системи знань, навичок 1 умшь учтв [3, ст. 25], або просто системи знань [5, 13]. Ми теж розглядаемо навчешсть учтв саме в такому трактуванш. Параметром, який характеризуе систему знань школяра, е його устштсть. Пщсумкова оцшка з навчально! теми вщображае мiру навченосп учня, акумулюючи в соб1 результати вах видав навчально! д1яльносп й контролю, виконаних протягом теми. Таким чином, про м1ру навченосп учня можна зро-бити висновок 1з тдсумково! оцшки за навчальну тему.
Зупинимося тепер детальтше на проблем! даагностики математичних зд1бностей 1 типу математичного складу розуму стар-шокласник1в. Розроблена нами методика визначення типу математичного складу розуму особистосп грунтуеться на структу-р1 зд1бностей (рис.1), одержанш, як уже зазначалося, завдяки працям В.А.Крутець-кого, А.М.Колмогорова, Б.Ф.Ломова.
Для даагностики математичних здабнос-тей у ф1зико-математичних класах при вив-ченн стереометр!! ми використовуемо спостереження за уама видами д!яльност1 учтв на р1зних етапах вивчення навчально! теми. При цьому, по-можливосп, протягом вивчення теми створюеться ряд спещаль-них навчальних ситуацш, якi спонукають учтв до прояву конкретних здабностей. Узагальнюючи досвщ В.А.Крутецького [9] та З.1.Калмиково! [5] видшимо основн! ви-моги до даагностичних задач:
1) д!агаостичт задач! повинн! вщпои-дати характеру математично! д1яльност1 школяра на даному урощ;
2) процес розв' язування задач учнями повинен максимально сприяти прояву тих особливостей розумово! д1яльност1, яю спе-циф1чн1 для математично! даяльносп (ана-лiтико-синтегична даяльнють);
3) на розв'язування задач у першу чергу мають впливати здiбностi учнiв, а не знання та вмiння.
KoMnoHemu MareMaraHHux 3gi6HOcreH
X
HoriHHHH
I
Anre6paiHHHH
reoMeTpHHHHH
Y3aranbHeHHa Marepiany
06opoTHicTb MipKyBaHb
Pa^oHanbHicTb MueneHHa
rHyHKicTb MueneHHa
KpHTHHHiCTb MueneHHa
3ropiaHHa пpoцeсy MaTeM. MipKyBaHHa i BignoBigHHX gin
fflBHgKicTb 3acBoeHHa anropuTMiB
06HHcnroBanbHi 3gi6HOCTi
MaTeMaTHHHa naM'aTb
npocTopoBa yaBa i yaBneHHa
HaoHHe npegciaBneHHa a6crpaKTHHx MaTeMaTHHHHx BigHomeHb i 3ane®H0CTen
®0pMani30BaHe
cnpuHHarra reoMeTpuHHoro Maiepiany
fflBugKicTb MueneHHa
PHC.1. CTpyKTypa MaieMaTHHHux 3gi6HocTeH
Po3rnaHeMo geaK CTBoproBam HaMH giar-HocTHHHi CHTyam'i.
Qnyauia 1. niena nepmoro o3HaHoMneH-Ha yHHiB 3 hobhm MaiepianoM i, mo^hhbo, po3B'a3yBaHHa ogHiei 3agaHi penpogyKTHB-Horo a6o penpogyKTHBHo-anropHTMiHHoro xapaKTepy yHHaM nponoHyeibea 3agaHa npo-gyKTHBHoro piBHa TpygHocii, ^o 3a6e3neHye giaraociHKy 3gi6Hocri mKonapiB go y3aranb-HeHHa HaBHanbHoro Maiepiany.
Cmyama 2. ^o CHCTeMH TpeHyBanbHHx BnpaB i 3agaH yHHTenb BKnwHae KoHCipyKT-THBHi 3agani b npocropi.
Cmyama 3. CaMocriHHe po3B'a3yBaHHa 3agaH mKonapaMH, b aKHx gna ogep^aHHa BignoBigi Tpe6a nepm 3a Bee o6rpyHTyBaTH B3aeMHe po3TamyBaHHa $iryp a6o (i) ix ene-MeHTiB y npocTopi.
Xona b crnyamax 2 i 3 ochobow npaBunb-Horo po3B'a3aHHa 3agaH e BonogiHHa yHHaMH MeTogaMH no6ygoBH 3o6pa^eHb npocropo-bhx $iryp Ta ix nepepi3iB, o3HaHeHHaMH Ta-khx noHaTb aK KyT Mi:®; npaMow i nno^HHoro, rpagycHa Mipa gBorpaHHoro Kyra, noxuna Ta ii пpoeкцia to^o, Bee ^ gna npaBunbHoro ix BHKopHCTaHHa i 3Haxog^eHHa nnaHy po3B'a-
3aHHa yneHb noBHHeH MaTH 3gi6HocTi go npo-CTopoBoi yaBH. AHani3 noMunoK yHHiB gae nigcTaBy gna BHCHoBKy npo piBeHb po3BHTKy reoMeTpHHHoro KoMnoHeHTa ix MaTeMaTHHHHx 3gi6HocTeH.
Cmyaria 4. CaMocTiHHe po3B'a3yBaHHa mKonapaMH 3agaH Ha o6HHcneHHa npogyK-THBHo-nomyKoBoro piBHa TpygHocii, aKi BHMararoTb BHKopuciaHHa 3HaHHoi KinbKocri anropHTMiHHHx giH. TaKHH npuHoM ciBopwe yMoBH gna npoaBy yHHaMH 3gi6Hoeri go 3ropiaHHa KinbKocri po3yMoBHx onepai^H.
Cнтyaцia 5. niena BHBHeHHa oKpeMHx TeopeM i ix goBegeHb yHHTenb nponoHye yHHaM e^opMynroBaTH i goBecTH (enpociyBa-th) o6epHeHe TBepg^eHHa (o6epHeHy 3agaHy go ^ohho po3B'a3aHoi). npu цboмy xig MipKyBaHb, aK npaBuno, 3MiHroeibca Ha 3Bo-poTHiH, i BinbHe nepeKnwHeHHa mKonapa Ha 3BopormH xig MipKyBaHb CBigHHTb npo go-CHTb bhcokhh piBeHb po3BHTKy rHyHKocri MHcneHHa Ta o6opoTHocTi MipKyBaHb.
Cmyaria 6. YHHaM nponoHyeTbca 3agaHa gna eaMocTiHHoro po3B'a3yBaHHa, aKa Mae geKinbKa enoeo6iB po3B'a3aHHa BigoMHMH yHHaM MeTogaMH i npuHoMaMH, ane BHMora
d04)
розв'язати 11 якомога найбiльшою кшьюс-тю способiв, або найрацiональнiшим способом не висуваеться.
Ситуащя 7. Якщо в ситуаци 6 задачу декшькома способами не розв'язав тхто, то вчитель ставить вимогу знайти iнший спосiб розв'язання.
У ситуацiях 6 та 7 створюються пере-думови для прояву як гнучкосп мислення (при слабкому й розвитку учень не бачить шшого способу або поступово повертаеть-ся до мркувань проведених у вже ратше знайденому варiантi розв'язання) так i ращ-ональносп, критичносп мислення особис-тосп. Зазначимо, що рацiональнiсть мислення можна даагностувати й у випадку, коли учень представив тшьки один спосiб розв'язання, але найрацiональнiший, що свiдчить про вщсшвання iнших у ходi мркувань.
Звичайно, представлений перелiк дiаг-ностичних ситуацiй далеко не повний, але вш формуе уявлення про ситуаци, в яких доцiльно спостерiгати за проявом окремих складових математичних здабностей. 1х аналiз i комплексний аналiз дiяльностi учнiв протягом вивчення навчально! теми за допомогою згаданоi вище дiяльнiсноi характеристики рiвнiв розвитку математичних здiбностей дозволяе дiагностувати
математичш здiбностi й тип математичного складу розуму школярiв методом експерт-но! оцiнки. Експертом виступае вчитель математики. Иому по завершенню вивчення кожно! навчальноi теми пропонуеться заповнити розроблену нами дiагностичну таблицю рiвнiв математичних здiбностей учнiв (табл.1). Вона складаеться iз 13 запитань, у яких необхщно за п'ятибаль-ною шкалою ощнити даяльшсть учнiв на уроках математики (стереометри). Запитан-ня сформульованi вiдповiдно до структури математичних здабностей (рис.1), але в змшаному порядку. Емтричним шляхом нами встановлено, що оцiнки "Слабо" й "Бшьше слабо тж сильно" вказують на I рiвень розвитку певноi компонент, "Посе-редньо" - II рiвень, "Бiльше сильно нiж слабо" - Ш рiвень i "Сильно" - IV рiвень. Для обробки результапв цим словесним оц1нкам анкети ставляться у вiдповiднiсть числовi значення 1, 2, 3, 4, 5. Рiвень розвитку лопчно!', алгоритмiчноi та геометричноi компонент визначаеться як середне ариф-метичне оцiнок прояву складових здабнос-тей вiдповiдноi компоненти (табл.2). Об-численi середнi значення для кожно'1 компоненти округлюються з точшстю до сотих за правилами округлення чисел, i рiвень й розвитку встановлюють за таблицею 3.
Таблиця 1
Експертно'1 оцтки сформованост1 математичних зд1бностей
"Т^р1звищЗПм"яТ5-батьковГучняГ
Клас (iз кваканням профшю)_
Школа_
Експерт_
Навчальна тема
Шановний експерте! Вiдповiдаючи на представлеш нижче запитання, виберiть
Оцiнiть, будь-ласка, в якш мiрi учень (-иця) проявив (-ла) перелiченi нижче здiбностi до:
1. Узагальнення стереометричного матерiалу слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
2. Формалiзованого сприйняття умови стереометричноi задачi слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо б1льше сильно тж слабо сильно
3. Швидкого переключення iз прямого на зворотний хiд мiркувань слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо б1льше сильно тж слабо сильно
4. Згортання процесу математичного мiркування i системи вiдповiдних дiй слабо б1льше слабо тж сильно посеред ньо б1льше сильно н1ж слабо сильно
Продовження Таблиц 1
5. Ращонального мислення слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
6. Просторових уявлень слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
7. Наочного представлення абстрактних математичних вщношень i залежностей слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
I Кажггь Mipy прояву в учня (ученищ) при розв'язуваннi стереометричних задач
8. Гнучкост мислення слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
9. Швидкостi мислення слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
10 Математично'1 пам'ятi слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
11 Обчислювальних здiбностeй слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
12 Швидкост засвоення алгоpитмiв дiй слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
13 Кpитичнiсть мислення слабо бшьше слабо тж сильно посеред ньо бшьше сильно тж слабо сильно
Дякуемо за ствпрацю!
Таблиця 2
Зведена таблиця результат1в диагностики __
№ п/п К ч у и л ев '3 "Ш а т е щ и в <п 'о, с Компоненти здiбностeй Рiвeнь розвитку математичних здiбностeй Тип математичного складу розуму
Лопчний й и н tr 'S н К р о г л < Геометричний
1 3 5 8 9 13 4 10 11 12 2 6 7
Таблиця 3
Визначення pisnisрозвитку компонент математичних зд1бностей учтв за _ результатами експертног оцтки__
I piвeнь II piвeнь III piвeнь IV piвeнь
0 - 2,44 2,45 - 3,44 3,45 - 4,44 4,45 - 5
Загальний piBeHb розвитку математич- piBHeM одте! i3 компонент, бо якщо,
них здiбностeй учня ствпадае з найвищим наприклад, учень мае Ш piвeнь розвитку
логично! компоненти, а алгебраiчноi i гео-метрично! - II рiвень, то двi останнi компоненти вш може компенсувати першою (логикою), а тому рiвень його математичних здiбностей - третш, а тип математичного складу розуму - комбiнований. Тип мате-матичного складу розуму вважаеться не сформованим, якщо всi три компоненти мають рiвень розвитку не бшьше другого.
У ходi експериментальноi перевiрки розглянуто! вище методики даагностики рiвнiв розвитку математичних здiбностей i типу математичного складу розуму учтв у класах фiзико-математичного профiлю шкш Полтави i Полтавсько! област ми встановили, що майже 40% респонденпв мають не сформований тип математичного складу розуму, досить високий рiвень розвитку здiбностей iз чттко сформованим ти-
пом математичного складу розуму мають понад 60% старшокласниюв. Ь них алгебра!чний тип мае 30%, комбшований -23,3% i лише 6,7% мае геометричний тип математичного складу розуму. Загальний рiвень математичних здiбностей, одержа-ний методом експертно! оцiнки за пред-ставленою вище методикою узгоджуеться (майже ствпадае) iз результатами обраного нами в якост контрольного психологичного тесту визначення логичного мислення для дорослих [14, ст.141-142]. Данi для порiв-няння вмiщено в табл.4. Водночас рiвень розвитку логично! компоненти, визначений методом експертно! оцiнки, не повтстю вiдповiдае результатам контрольного тесту, що, на нашу думку, тдтверджуе положен-ня про комплексний прояв математичних здабностей.
Таблиця 4
Пор1вняння результатгв визначення р1вн1в розвитку
Споаб визначення Рiвень розвитку
I II III IV
Метод експертно! оцшки 10% 26,7% 43,3% 20%
Логiчний тест 7,69% 26,92% 42,31% 23,08%
Метод експертно! оцшки (логична компонента) 26,7% 26,7% 46,6% -
Одержат таким чином дат ми вико-ристовуемо для формування навчальних груп на уроках стереометри [10], причому вщ теми до теми вони можуть змiнюватися, що обумовлено розвитком (гальмуванням розвитку), об'ективними причинами вщста-вання в навчаннi тощо.
Вище зазначалося, що в якост допо-шжнога критерiю рiвневоi диференщаци в класах фiзико-математичного профiлю ми використовуемо психолопчний тип осо-бистост старшокласника. Иого дiагностику ми здiйснювали на 5Cновi результапв соцiонiки - науки про особиспсть людини та особистiснi стосунки мiж людьми [7]. Зокрема в сощотщ розрiзняють 16 рiзних титв особистостей (рис.2). Врахувавши характерну поведшку кожного типу осо-бистост в певних ситуацiях [7], ми розро-били дiагностичнi картки для визначення !х рацiональностi-iррацiональностi та сенсор-
ности^нтугшвносп, в яких один або декшь-ка експерпв (учителi-предметники, клас-ний керiвник, шкшьний психолог) у кшщ вивчення навчально! теми оцiнюють поведшку школярiв у конкретних ситуащях за шестибальною шкалою, спираючись на результати власних емтричних спостере-жень за учнями на уроках i в позаурочний час. Диагностика характеристик етик-логик здiйснюеться за допомогою рiвня розвитку математичних здiбностей. Якщо учень мае I, II рiвень здiбностей, то вiн - етик, Ш, IV рiвень - логик. При першому ознайомленнi з класом з цiею метою доцiльно використа-ти психологичний тест визначення логичного мислення особистост [14, ст.141-142]. Технология дiагностики психологичного типу особистост старшокласникiв i його вра-хування в оргатзаци дiяльностi навчальних груп представлена у [8].
0C06HCTiCTb (mgHBigyyM)
IrnpoBepT
Pa^OHantHHH
.oriK
EKCTpaBepT
iHTyi'THBHO-nOriHHHH
iHTyiTHBHO-eTHHHHH
Pa^OHantHHH
.oriK
.0riK0-ceHC0pHHH
.OriKO-iHTyiTHBHHH
Ethk
Ippa^OHantHHH
ETHKO-iHTyiTHBHHH
ETHK0-ceHC0pHHH
iHTyiT
-C
IfflyiTHBHO-noriHHHH
iHTyiTHBHO-eTHHHHH
Phc.2. ncHxo^oriHHi Tunu ocoGHCTocri ^wakhh 3a A.B.EyKa^OBHM i AX.Eohkom
■ .oriKo-ceHcoPHHH -• .oriKo-iHTyi'THBHHH
""1 etu K
— ETHKo-iHTyi'THBHHH
— ETHKo-ceHcopHHH
Ippa^oHantHHH
"i CeHcopHK
—( CeHcopHo-norinHHH
CeHcoPHo-eTHHHHH
IHTyiT I
CeHC opHK
CeHcopHo-norinHHH » <
Реалiзацiя представлено! вище методики дiагностики здiбностей та психоло-rÏ4Horo типу особистосп "вручну" потре-буе тиражування дiаrностичних таблиць i чималих фiзичних зусиль для обробки результатiв. Тому для тдвищення опера-тивностi дiаrностики i уникнення рутин-ностi процесу одержання результатiв нами мовою Delphi розроблена спещаль-на комп'ютерна програма, яка отримала назву Diagnostic. Вона орiентована на використання операцiйноï системи Windows XP, але сумюна й з шшим прог-рамним забезпеченням за умови додатко-вого встановлення програмного продукту Delphi. Програма не потребуе шсталяци, достатньо скопшвати ïï на носiй шфор-маци (жорсткий диск, дискету, компакт-диск) де е достатньо вшьного мюця для розмiщення програми та файлу бази да-них, яку генеруе програма. Робота програми супроводжуеться вказiвками-iн-струкцiями для користувача i може бути припинена в будь-який момент, але ре-зультати теспв збер^аються лише коли тест пройдено до кшця.
Пiсля запуску програми на екраш з'являеться вiкно, що мютить iнформацiю про ïï призначення. Шсля натискання кнопки "ДалГ' користувачу буде запропо-новано вибрати статус ("Учитель" чи "Учень") (рис.3). Якщо не вибрати жоден iз них, то з'явиться повщомлення „Вибе-рiть свш статус". Також не можна вибра-ти два статуси одночасно.
Режим "Учень" дозволяе визначити екстра^нтроверсш особистосп (тест ЕР1 за методикою Айзенка [14, ст.217-223]) та рiвень лоriчноrо мислення за допомогою вщповщного тесту [14, ст.141-142].
Пiсля вибору статусу „Учень" i натискання кнопки „ДалГ' у вщповщному рядку нового дiалогового вiкна (рис.4) треба вказати прiзвище, iм'я, по-батьковi учня i натиснути клавiшу Enter. 1нформащя про
користувача автоматично вноситься до спещально створеного пiсля першого запуску програми файлу бази даних User.dbf, який розмiщуeться у тш самiй папцi, що i сама програма. Якщо необ-хiдно повторно пройти тест, або продов-жити дiагностику якостей учня, то особу можна вибрати, розкривши список i також натиснувши Enter для пщтверд-ження вибору.
Пiсля внесення або вибору особистих даних з'являеться запрошення вибрати тест („Тест Айзенка", „Математичний тест"). Перехщ до проходження тесту (рис.5) здшснюеться за допомогою натискання кнопки „ДалГ\ По завершен-ню тесту програма надасть можливють учню подивитися результат, але доступу до загально! таблиц вiн не матиме.
У режимi «Учитель» реалiзовано розглянутi вище методики визначення рацiональностi-iррацiональностi, сенсор-носп-шту'ггивносп особистосп та 11 типу математичного складу розуму на основi дiагностичноi таблищ математичних здiбностей. Пiсля вибору статусу „Учитель" натискання кнопки „ДалГ' викличе дiалогове вiкно (рис.6), де вщ користува-ча вимагаеться ввести пароль для доступу в режим експерта. Якщо пароль введено правильно, то з'явиться вшно заповнення шформаци, аналопчне до вiдповiдного вiкна у режимi „Учень" (рис.7), але з двома додатковими кнопками. Одна з них дозволяе перезаписати (стерти) шформа-щю про учшв та пройденi тести, а шша викликае вiкно (рис.8), де вщображаеться результат виконання програми - таблиця iз даними про дiагностованi якостi особистостi, яка може бути роздрукована для подальшо! обробки вщповщно до мети. Подальша робота програми аналогична до роботи в режимi "Учень".
E&iC^m- cb№ nmc
94c,
r
vm,
- ■
J 1
PHC.3
I H.l IBeTOBH U Jl'-.lij, "V nOTVAOHUHl DtlMHl.
1
PHC.4
Ejli-^lTIi iMII i UP L 1
1
JIU'I "NX »JMipLltnf
1 rcn
Or^e, nigBogaHH nigcyMoK, 3po6HMo TaK bhchobkh:
1) npegcraB.neHa b gaHiM CTaTTi Mero-gHKa giaraocrnKH iHgHBigyanbHHx aKocreM oco6hctoct1 3a6e3nenye gocrarHi g.na onepa-THBHoro BHKopHCTaHHH b HaBHanbHoMy npo-цeci pe3ynbram, npo ^o 3acBignye eKcnepH-MeHT. Ix BpaxyBaHHa cnpuae nigBH^eHHro e^eKTHBHocri HaBHaHHa MareMarHKH, i 3oKpe-Ma crepeoMerpii. npoTe He Mo^Ha ototo^-HroBaTH neTBepTHH piBeHb po3BHTKy MareMa-thhhhx 3gi6HocreH crapmoKnacHHKiB, bhhb-neHHH onucaHHM ^ohho cnoco6oM, i3 Bigno-BigHHM piBHeM yHeHoro-MareMarHKa ocKmb-
kh Merog eKcnepTHoi o^hkh (oco6^hbo b gaHoMy BHnagKy) He no36aB^eHHH cy6'eKTH-Bi3My;
2) yHHi, am HaBnaroTbca b Knacax $i3H-Ko-MareMaTHHHoro npo^inro MaroTb pi3Hi th-nH MareMarnHHoro cKnagy po3yMy, a, or^e, no-pi3HoMy nigxogaTb go po3B'a3yBaHHa HaBHanbHHx 3aBgaHb, ^o Tpe6a BpaxoByBarH b opraffl3ami gia^bHocri Ha ypoцi.;
3) KoMn'rorepHa nporpaMa Diagnostic 3HaHHo no^ermye m cKoponye npoцec giar-hocthkh Ta o6po6KH ii pe3ynbrariB;
4) BapTo BgocKoHa^roBaTH Mo^nHBocri ^ei nporpaMH go ogep^aHHa eKcnepTHoi
©
системи, яка б визначала не лише окремi якост особистосп, а й формувала б навчальт групи та рекомендувала вибiр технолопчних складових процесу навчання математики. Для цього доцшьно дослiдити особливост поведiнки учнiв з рiзними типами математичного складу розуму й психолопчними типами особистосп в рiз-них навчальних ситуацiях i зафiксувати й через характерну дiяльнiсть для побудови нових даагностичних таблиць.
1. КрасницъкийМ.П. Р1внева диференцаця як основа ттенсифтацп профшъного навчання математики// Евристика та дидактика точних наук: МИжнародний зб. наук. робт. - Вип. 7. -Донецък: "ТЕАН", 1997. - С. 35-40.
2. КрасницъкийМ.П., ШвецъВ.О. Передумо-ви здйснення диференцацп при поглибленому вивченш математики // Сучасн тформацшш технологи в навчалъному процеа: Зб. наук. працъ/ Редкол. - К.: НПУ, 1997. - С156-164.
3. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М. : Педагогика, 1990. -192 с.
4. Василенко 1.Я. Оргашзац1я груповог нав-чалъно-пзнавалъног дялъност1 учнв 7-9 клаав на уроках геометрп. - Автореферат дисертацп на здобуття вченого ступеня кандидата педагоач-них наук. - Кигв, 1992.
5. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М. : Педагогика, 1981. - 200 с.
6. Бурда М. I., Слепкань З. I., Литвиненко Г.М Концепцгя шкльног математичног oceimu. -Освта. -№40,1996. - С.2- 4.
7. Букалов А.В., Бойко А.Г. Соционика: тайна человеческих отношений и биоэнергетика.- К: Редак газеты "Соборна Украгна", 1992. - 76с.
8. КрасницькийМ.П., ОрякН1 Здйснення диференцацп навчання на уроках математики з урахуванням психолоачних типв особистостей учшв // Особисткно орiенmоване навчання математики: сьогодення i перспективи. Маmерiали Всеукрагнськог науково-практичног конференцп, м. Полтава, 9-10 грудня 2003 року. - Полтава: ПДПУ, 2003. - С. 17-20.
9. Крутецкий В А Психология математических способностей школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 432 с.
10. КрасницькийМ.П. Формування навчальних груп при диференцшованому вивчент геометрп в класах математичного профтю // Евристика та дидактика точних наук: Мжнародний зб. наук. робт. - Вип. 9. - Донецьк: "ТЕАН", 1998. -С.55-60.
11. Колмогоров АН. О профессии математика 3-е изд., доп. -М.: Изд-воМГУ, 1960. -120 с.
12. ЛомовБ.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 296с.
13. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М. : Знание, 1985. - 80 с.
14. Альманах психологических тестов// Сост. Р.Р.Римский и С.А.Римская. - М.: КСП, 1995. - 400 с.
Резюме. Красницкий Н.П., Малышко А.А. ДИАГНОСТИКА КРИТЕРИЕВ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИНА УРОКАХ СТЕРЕОМЕТРИИ В КЛАССАХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ. В статье представлена методика диагностики индивидуальных качеств личности учеников, результаты которой используются в формировании учебных групп в ходе дифференцированного изучения математики (стереометрии) в старших классах физико-математического профиля. Для автоматизации обработки результатов тестирования школьников и опрашивания экспертов (учителей) разработанная на языке Delphy компьютерная программа Diagnostic, обзорное описание которой также представлен в данной работе.
Summary. Krasnitsky M., Malishko O. DIAGNOSTICS OF CRITERIA OF LEVEL AT THE LESSONS OF STEREOMETRY IN GROUPS OF PHYSICAL AND MATHEMATICAL TYPE. The
article produces the methods of diagnostics of individual traits ofpupils, the results of which are used while forming groups under differential learning of mathematics (stereometry) in senior forms of physical and mathematical type. The computer programme Diagnostic written in Delphy for automation of the results treatment of testing pupils and interrogatory ofexperts (teachers).
Надшшла доредакцп 20.04.2007р.
