Диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

rn

■Г

<

rn о

00

w

О *

s u o

0

1

X

w

H

s

PL,

о

Ш E—

УДК 373.1 ГРНТИ 14.25.01

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ

КРЕАТИВНОСТИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ацдатпа

Макалада жасeсmpiмдepдщ оку ю-эре-кет процесiнде шыгармашыльщты диагно-стикалау жэне дамыту eрeкшeлiктeрi берш-ген. Шыгармашыльщты зерттеу эдютершщ ею Typi аныкталды: шыгармашыл т^лга-ларды нашар peсiмдeлгeн диагностикалык эдiстepмeн зерттеу - эцпмелесу, бакылау, шыгармашыльщ нэтижелерш талдау, eMip-баяндык эдю; шыгармашыльщты зерттеудщ катац формалды эдютерш жасауга талпы-ныс.

Шыгармашыльщ пpоцeсiнiц ею фазасы бар: «бастапкы» шыгармашыльщтыц жал-пы шыгармашыльщ кабiлeт peтiндe дамуы жэне мамандандырылган шыгармашыльщ фазасы деген корытынды жасалады.

Аннотация В статье представлены особенности диагностики и развития креативности в процессе учебной деятельности подростков. Определены два типа методов изучения креативности: изучение творческих личностей мало-формализованными методами диагностики - беседа, наблюдение, анализ результатов творчества, биографический метод; попытка создания строго формализованных методов исследования креативности. Сделан вывод о существовании в процессе креативности двух фаз: развитие «первичной» креативности как общей творческой способности и фаза специализированной креативности.

Annotation

The article presents the features of diagnostics and development of creativity in the process of

Смагулова Н. Т.,

педагог -эксперт, психолог школа-гимназия, г. Тобыл, Костанайская область

Смагулов Е. К.,

педагог-эксперт, учитель художественного труда, школа-гимназия, г. Тобыл, Костанайская область

Неггзгг свздер: шыгармашылыц, шыгармашыльщты зерттеу эд1стер1.

Ключевые слова: креативность, методы изучения креативности.

Keywords: creativity, methods of studying creativity.

^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая наука и практика

educational activities of adolescents. Two types of methods for studying creativity have been defined: poorly formalized diagnostic methods - conversation, observation, analysis of the results of creativity, biographical method; strictly formalized methods for researching creativity. It is concluded that there are two phases in the creative process: the development of "primary" creativity as a general creative ability and the phase of specialized creativity.

Главной задачей современного образования является определение, обучение и воспитание талантливых и одаренных детей. Для решения этой задачи требуются обоснованные и объективные методики для психодиагностики подростков. Теоретическому пониманию природы и развитию креативности соответствует отбор и практическое использование диагностических методик для оценки креативности и последующего измерения уровня ее развития в обучении.

На разных этапах истории уровень достижения психологических знаний отражали создаваемые диагностические тесты измерения творческого потенциала. В качестве примера можно привести тесты Х. Мюнстерберга, А. Бине и Т. Симона. Большинство тестов изначально создавались для диагностики умственного развития (например, тесты Г. Айзенка, Ж. Пиаже, Дж. Гилфорда, Дж. Равена) [1, с. 127].

Уже со второй половины ХХ века начинают расширяться исследования творческого мышления. Создаются первые диагностики для выявления уровня развития творческого мышления. Многие психологи стали экспериментально изучать процессы творчества подростков, а также разрабатывать первые учебные программы, способствующие формированию творческих способностей. В это же время было определено, что психологическими составляющими творческой деятельности являются: гибкость ума, последовательное и систематическое мышление, способность рисковать и нести ответственность за принятое решение [2].

К группе тестов общих способностей

относятся тесты креативности и творческого мышления. На способности людей решать проблемы разного рода абсолютно не отражается успешность в выполнении интеллектуальных тестов и выявление общих способностей. Успешное решение проблемы зависит от иных способностей, не интеллектуальных.

Существуют основные параметры креативной среды, которые необходимо соблюдать для качественного тестирования креативности. В первую очередь, нет необходимости ограничения по времени, во-вторых, следует минимизировать мотивацию достижений, в третьих, должны отсутствовать критика действий и соревновательная мотивация, в четвертых, должна отсутствовать тестовая инструкция жесткой установки к творчеству.

Следовательно, выявлению креативных личностей и возможности проявления креативности способствуют условия творческой среды и высокие показатели тестирования. Но и низкие показатели тестирования не подтверждают отсутствие креативности у испытуемого, так как креа- к

тивность - спонтанна и неподвластна про- <

и

извольной регуляции. о

В связи с этим, тесты диагностики творческих способностей предназначены не- о посредственно для фактического опреде- К ления творческих личностей в конкретной ^ выборке на момент тестирования [3, с. 53]. §

Среди методов диагностики креативно- w

сти (творческой одаренности) известными s

и широко распространенными служат тес- §

ты творческого мышления Э.П. Торренса о

(Torrance Test Creative Thinking - ТТСТ), н разработанные в 1966 году. Э.П. Тор-

X

<с т о

го £

РЧ

О ^

1-4

о ч о

X X ш Е-

к *

к

рц

о

ш Е-

ренс опубликовал 12 тестов «Творческого мышления», сгруппировал их в 3 шкалы: вербальную, изобразительную и звуковую. Вербальная шкала предназначена для оценки вербального творческого мышления. С помощью изобразительной шкалы оценивается изобразительное творческое мышление, а звуковой - словесно-звуковое творческое мышление. Для проведения тестов необходимо поддержание творческой обстановки. Сами тесты проводятся в виде игровых занятий. Диагностировать испытуемых по мнению Торренса следует с 5 лет, затем школьный возраст и взрослые. В каждой батарее тестов имеется две эквивалентные формы.

Тест оценивания вербального творческого мышления содержит семь субтестов. Первый субтест называется «Задайте вопросы» - вопросы задаются любые, только не простые. Второе задание - «Отгадайте причины», перечисляя причины того, что произошло. Третье задание - «Отгадайте последствия». В четвертом субтесте «Плоды усовершенствования» необходимо предложить как можно больше способов изменения в быту этого предмета. «Необычное употребление» - пятый субтест - предлагает найти новое употребление известного в быту предмета. Задание «Необычные вопросы»: нужно составить вопросы к усовершенствованному предмету пятого задания. И субтест «Давайте представим» заключается в необычной ситуации и большом количестве догадок о предполагаемых последствиях для этой ситуации.

Тест на оценивание словесно-звукового мышления, состоящий из двух субтестов, проводится благодаря звуковоспроизводящей аппаратуры. Первый субтест создан для узнавания звуков и образов. Второй субтест включает 9 слов, повторяющихся 4 раза. Все ответы на данный тест оцениваются по оригинальности. Э. Торренс в

1980 году разработал тест креативности для дошкольников, который проявлялся в действиях и движениях. Задания сформулированы таким образом, чтобы выявить креативность дошкольников в закрытом помещении.

В большинстве лонгитюдных исследований и исследовательских проектов широко использовались ТТСТ. Впоследствии содержание методики, условия применения и процедура обработки данных были значительно усовершенствованы. В итоге повысилась валидность методики по сравнению с первоначальным вариантом. ТТСТ получили широкое распространение в США, а затем и в других странах (Италия, Германия, Китай, Индия, Россия и др.) В России для решения конкретных исследовательских задач использовались лишь некоторые виды тестовых заданий.

Но для разработки новых методов диагностики и развития одаренности тесты Э. П. Торренса могут быть использованы в целостном виде в качестве определенного общепринятого стандарта [4, с.127].

Тесты Э. П. Торренса предназначены для использования в различных целях, например, для исследований интеллектуального развития человека и индивидуализации обучения. Служат основой при разработке коррекционных и терапевтических программ. Эти программы используются при оценке эффективности обучающих программ, учебных пособий, способов обучения с точки зрения динамики творческих способностей детей, но не их достижений. ТТСТ помогает выявлять детей со скрытым творческим потенциалом, что очень важно при диагностике детей из семей, не обладающих условиями для развития способностей и имеющих низкий уровень образования.

Тестовые задания сконструированы Э. П. Торренсом в качестве модели творческого процесса. В каждом задании задей-

ствованы различные виды мыслительной деятельности, что имеет огромное значение для общего представления о творческих способностях человека. Задания, включенные в тестовые батареи, выбраны на основе факторного анализа многообразных заданий, сконструированных или модифицированных Э. П. Торренсом.

Для обеспечения широкой зоны действия методики автор отобрал такие задания, которые слабо коррелируют между собой. Конструированию тестовых заданий автор уделил особое внимание, чтобы сделать их не только интересными, но и привлекательными для детей.

В начале 50-х годов Терстоун Льюис сравнивал креативность со способностью человека использовать и усваивать разными способами новую информацию. Большое значение здесь имеет особенности восприятия и индуктивность мышления.

Терстоун Льюис подчеркивал, что творческое решение приходит не во время поглощения проблемой, а в момент релаксации. Поэтому креативность и основывается на творческих способностях индивида.

В целях изучения креативности выделяют 2 типа методов. К первому относятся мало формулированные методы изучения творческих способностей, это - беседа, наблюдение, анализ результатов творчества. Второй тип является лишь попыткой создать формализированные методы исследования креативности [5].

В 50 - х годах ХХ в. Дж. Гилфорд выявил 16 познавательных характеристик креативности, которые невозможно оценить посредством интеллектуальных тестов. В первую очередь, это беглость мысли - качество идей, формирующихся в единицу времени. Во - вторых, гибкость мысли, характеризующаяся способностью к переключению с одних идей на другие. В - третьих, оригинальность считается спо-

собностью к производству нестандартных идей. Четвёртой характеристикой креативности является способность личности к разработке гипотезы. Затем ирре-левантность, отличающаяся логической независимостью идеи от вызывающего её стимула. К шестой характеристике относят любознательность, проявляющуюся в виде чувствительности к проблемам в окружающем мире. Все эти характеристики Дж. Гилфорд отнёс к характеристикам дивергентного мышления [6, с. 230]. В том случае, когда индивиду необходимо определить и раскрыть проблему, но отсутствуют известные способы решения этой проблемы, проявляется дивергентное мышление. А обычное логическое мышление, основанное на уже известном решении, является конвергентным мышлением.

Отечественная психология уделяет внимание раскрытию сущности и природы креативности, а также изучению механизмов и природы творческих способностей. А вот работы по диагностике креативности практически отсутствуют. Существует лишь исследование Д. Б. Богоявленской.

Д. Б. Богоявленская назвала «интеллектуальной инициативой» единицу измерения творческих способностей, основанную на синтезе умственных способностей и мотивационной структуре личности, проявляющихся в продолжении мыслитель- к ной деятельности за пределами требуемо- < го, за пределами решения задачи, которая о ставится перед человеком. На основе ги- он потезы автор предлагает метод креативно- ^ го поля, который позволяет испытуемому К

перейти от деятельности непосредственно §

..о

к анализу данной ситуации и её теорети- щ

ческому обобщению, не подвергаясь воз- м

действию внешнего стимула. Согласно К

исследованию Д. Б. Богоявленской, были к

сконструированы методики, проходившие о

проверку на валидность. н

Следует подчеркнуть, что отечествен-

X

<с т о

го £

РЧ

О ^

1-4

о ч о

X X ш Е-

к *

к

рц

о

ш Е-

ные исследования в области диагностики креативности интеллектуальных способностей имеют чётко определённые практические цели, достаточно теоретически обоснованы и подвергаются количественному и качественному анализу. Но количество исследований в этой области всё ещё незначительно. Недостаточно методик диагностики, а также работ по их созданию.

Американские психологи с середины XX в. изучали взаимосвязь показателей креативности и уровня интеллектуального развития личности. Данные оказались достаточно противоречивы.

Неразработанность диагностик является одной из главных проблем. Исследования проводились психологами на разных испытуемых. Одна группа психологов проводила исследования на испытуемых с низкими показателями интеллекта. Вторая группа исследовала испытуемых со средними показателями интеллекта. Третья группа психологов изучала испытуемых с высокими показателями интеллекта. Отсюда следует вывод, что существует не линейная связь между креативностью и психологическими данными [7, с. 2], а напрямую. На показателях креативности отражается средний или ниже среднего уровня Выявлена линейная зависимость между высоким уровнем ^ и высоким уровнем креативности. Но если ^ больше 120, т.е. выше среднего, тогда связь между креативностью и уровнем ^ отсутствует. Для высокого уровня развития творческих способностей следует иметь высокий уровень Но и высокий уровень ^ (больше 170) препятствует формированию творческих способностей. Следовательно: связь между креативностью и ^ становится отрицательной линейной.

Людей с высоким уровнем умственного развития собственно творчество не интересует, т.к. присутствует мотивация на усвоение знаний, а анализ является жиз-

ненной потребностью.

На Западе часть психологов не выделяют креативность в отдельную категорию. По мнению Вернона и Марша, тесты на креативность следует включить в интеллектуальные тесты и определить общий уровень способностей.

Показатели ^ зависимы от тех же факторов, что и показатели тестов креативности, т.е. условий развития и характера прошлого опыта.

Более 1000 человек - школьников из разных стран исследовались на креативность и её зависимость от социально-экономического статуса. Исследователи пришли к следующему выводу, что креативность можно стимулировать, воздействуя на среду, т.к. она зависит от социально-экономического статуса.

Так как семейная среда влияет на креативность, то она должна отличаться демократизмом, богатством информации и большой свободой. Западная культура отличается предпочтением творческих способностей интеллектуальным. Для формирования креативности в США существуют специальные школы, куда принимают детей после прохождения теста Стенфорд -Бине в том случае, если результат ^ - 135 и выше. Для работы с такими детьми существуют специальные программы.

С точки зрения отечественных психофизиологов, креативность характеризуется показателями нарушения работы мозга, а следствием этого является беглость мысли. А также то, что у патологически больных родителей рождаются дети с высокой креативностью [8, с. 103-108].

Существует мнение, что креативные личности реже страдают от психозов, но отличаются отклонением от норм поведения, эксцентричными поступками, склонностью к суицидам и депрессиям. По отношению к окружающей среде и к помехам креативные индивиды чрезвычай-

Ц

но восприимчивы. Мотивация креативных индивидов заключается в стремлении понять свои возможности, а также реализовать себя наилучшим образом.

Подразумевая свободу творчества, мнения учёных и педагогов разделяются по поводу свободы и дисциплины. По мнению Э. Ландау: проблем с дисциплиной не возникнет, если педагог поощряет инициативу в учении и креативное мышление, если поддерживает новые подходы к проблеме, учит самостоятельному мышлению и толерантности к возникшим идеям. Когда ученик имеет возможность проявить уникальность, индивидуальность и креативность поведения, он не создаёт проблем с дисциплиной. Как известно, подростки стремятся подражать авторитетам. Поэтому, для успешного прохождения подростком стадии подражания в реализации творческого самораскрытия, креативность учителя выступает необходимым условием [9, с. 157].

Перечисленные теоретические положения легли в основу важного педагогического условия, процесса определения зоны ближайшего развития креативности. Креативная философия воспитания ориентирована на будущее и даёт направленность знаниям ребёнка, полагаясь на современные данные [10].

Широко известно, что воспитать личность может только личность. Следовательно, в развитии креативности подростков педагог играет особую роль. На занятиях педагог выступает в качестве «фасилитатора» и равноправного партнёра.

По мнению Л.Д. Лебедевой, в том случае, если педагог использует авторитарный тип взаимодействия и вмешивается в подростковое творчество, это оказывает неблагоприятное влияние на психологический и творческий эффект занятия. А гуманистическая позиция способствует

взаимному принятию решений и установке доверительных отношений [11, с. 235].

Используя механизм взаимоотражения, можно развить у подростка качества, проявляемые по отношению к нему взрослыми. Следовательно, если учителя и родители будут проявлять креативность, это создаст условия для развития творческих способностей у подростков. Но искусственная инфантилизация отношений, стремление к внешней занимательности, а также снисходительное отношение недопустимы в работе с подростками.

При готовности к творческому взаимодействию предпочтительны доверие, взаимопонимание, выразительность речи и лица, а также чёткость мимики и жестов, артистизм. Ответственность за творческое развитие ученика разделяют педагоги и родители. Таким образом, важным условием эффективного развития креативности служит построение «помогающих» отношений [12, с. 117].

Для творческого процесса: -не следует использовать указания, команды и принуждения;

-применять способы творческого самовыражения;

-принимать независимо от формы, содержания и эстетичности все продукты творческой деятельности;

-не использовать наказания, критику, к сравнительные и оценивающие суждения. < Следует подчеркнуть, что главными ус- $ ловиями являются создание безопасного он творческого пространства и развитие до- ^ верительных и открытых отношений. К

Социальная ситуация как условие раз- §

- о

вития креативности относится к третьей щ

группе условий и включает в себя соци- м

альное окружение и социальную ситуа- К

цию развития. к

Социальная ситуация развития содер- о

жит два уровня: базовый уровень - опре- н деляющий главное содержание развития;

постепенный уровень - пошаговые изменения, в результате объединения которых преобразовывается базовый уровень и вся ситуация в целом. Социальное подкрепление творческого поведения личности, позитивное родительское программирование, ожидание успеха имеют большое значение в развитии креативности.

В формировании и проявлении креативной личности среда играет важную роль. В состав среды и условий входит коллектив, окружение, барьеры и стимуляторы творческой деятельности. Благодаря частым нормативным ситуациям и возникающим на их фоне новым ситуациям, подкрепляющим отдельные шаги в развитии ребенка, социальная ситуация развития обретает вполне конкретный характер [13].

Такой фактор, как позитивное условие семейной среды занимает особое место в социальной ситуации развития креативности подростка.

К позитивным факторам относятся: -положительное подкрепление нестерео-типичного поведения и проявление творчества;

-достаточное внимание к ребёнку; -поддержка креативной активности; -креативность родителей как образец для подражания;

-ожидание от ребёнка успеха и дости-§ жений путём позитивного программиро-

< вания [14].

и

о Непосредственно влияют на конечный

он результат и являются специфическими

° следующие характеристики: безусловное

К принятие креативности ребёнка и пози-

§ тивное отношение к его творческой дея-

§ тельности. Это связано с тем фактом, что

м отрицательное отношение преподавателей

^

К и родителей нередко вызывают отсутствие

К внимания к авторитетам и условностям,

л

о независимость в суждениях, чувство юмо-н ра и яркий темперамент. Следовательно, логично выделить самостоятельную зада-

чу актуализации в сознании педагогов и родителей проблемы развития креативности подростков.

Согласно мнению отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.И. Айдаровой, Д.Б. Элькони-на, Л.В. Занкова, в формировании творческого мышления, познавательной активности, накоплении субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся колоссальное значение имеет учебная деятельность.

Зачастую даже неблагоприятные общие факторы, например, разлад в семейных отношениях, могут провоцировать развитие креативности: так общение с поссорившимися родителями требует проявления интеллекта, в том числе и в направлении креативности. Это и объясняет наличие удивительно развитых детей в неблагоприятных семьях. Но в этих ситуациях необходимо учитывать генотип ребенка.

Итак, выделены и теоретически обоснованы педагогические условия развития креативности, объединённые в три группы [15]. Сказанное проиллюстрировано посредством метода графического моделирования на рисунке 1.

Представленные ниже умения необходимо формировать у учащихся для развития творческого мышления и воображения:

-способность к классификации объектов и ситуаций по различным основаниям;

-умение устанавливать причинно-следственные связи;

-выявлять взаимосвязь и находить новые связи между системами;

-составлять прогноз и предположения; -распознавать систему в развитии; -определять противоречия; -выявлять противоположные признаки объекта;

-оценивать оригинальность мышления; -сужать поля для поиска решений;

Ш

Рисунок 1. Условия развития креативности ребенка.

-преодолевать психологическую инерцию мышления;

-мысленно преобразовывать объекты в соответствии с темой;

-представлять объекты в пространстве; -ориентироваться в воображаемом пространстве.

Все вышеперечисленные умения заложены в основу продуктивного, произвольного пространственного воображения и системного диалектического мышления [16, с. 345].

Отечественные и зарубежные авторы считают, что творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается вместе с развитием личности и интеллекта [17].

Вместе с тем, применение алгоритмических методов творчества должно сочетаться с применением эвристических методов для эффективного развития творческой деятельности школьников.

Для накопления творческого опыта ученик должен рефлексировать (осознавать) процесс выполнения творческих заданий. Организовывать осознанную творческую

деятельность учащихся необходимо с использованием текущей и итоговой рефлексии. Педагоги на текущем и итоговом этапе рефлексии фиксируют, какими методами решения творческих заданий владеют учащиеся, и делают вывод об их уровне развития творческого воображения и мышления [18].

Педагогу необходимо оценивать и анализировать каждое самостоятельно выполненное учеником творческое задание для точного определения уровня развития творческих способностей.

Оптимальный уровень социализации, предусматривающий освоение элементарных навыков коммуникации, необходим для формирования креативности. Её формирование как личностной характеристики в развитии просматривается сначала на мотивационно - личностном, а затем на поведенческом уровне. В результате исследовательских работ по креативности установлен факт неравномерного её проявления с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет). Исследователями также отмечен спад креативности у испытуемых, связанный с биологическими и социальными факторами [19, с. 328].

Креативность в своём развитии проходит две фазы. Первая включает развитие первичной креативности как неспециализированной по отношению к определённой области человеческой жизнедеятельности общей творческой способности. Основным механизмом формирования креативности в сензитивном периоде (3 -5 лет) является подражание взрослому как образцу. Вторая фаза протекает в подростковом и юношеском возрасте (13-20 лет). В этом периоде, основываясь на общую креативность, рождается «специализированная» - проявляющаяся в способности к творчеству, она дополняет определённую

*

К х

<с т о

го

£ РЧ

О *

и

О §

X X ш Е-

к *

х

рц

О ш Е-

х

X

<с m о

го

W

О *

X

1-4

о ч о

X X ш Е-

X *

X

рц

о

ш Е-

сферу человеческой деятельности. Подросток создаёт «идеальный образ творца», которому он и подражает. За завершением второй фазы следует отрицательное отношение к бывшему идеалу и отрицание собственной подражательной продукции. В результате индивид либо переходит к индивидуальному творчеству, либо остаётся в фазе подражания навсегда [20].

Основы креативности закладываются в возрасте 3-4 лет, но существуют некие генетические пределы. В формирующем эксперименте обобщённая кривая развития творчества не линейна, за подъёмом следует небольшой спад. Препятствовать развитию творческих способностей в детстве может высокий уровень интеллекта и хорошая память.

Креативность зависит от факторов среды сильнее, чем интеллект, потому что «творцом» так же, как «интеллектуалом», не рождаются. Реализация потенциала, который в разной степени присущ каждому из нас, зависит от возможностей, предоставленных окружением. Общение с людьми, обладающими развитыми способностями, влияет на развитие креативности у подростков. К противоположному результату может привести общение с людьми, не обладающими талантами и низко интеллектуальными [21].

Понятие «интеллектуальный диапазон» было введено В.Н. Дружининым. Интеллектуальный диапазон включает индивидуальные творческие достижения, определяющиеся в первую очередь уровнем общего интеллекта. Необходимым условием для творческих достижений является интеллект, но достижение человеком своего предела в творчестве зависит от его компетентности и мотивации. При невысокой заинтересованности в результате эффективность умственной деятельности будет низкой, но по мере роста заинтересованности она будет повышаться. Но,

достигнув наивысшеи отметки в условиях высокой заинтересованности на грани ажиотажа, она снижается и резко падает [22].

Существует два типа методов изучения креативности:

1) изучение творческих личностей ма-лоформализованными методами диагностики - беседа, наблюдение, анализ результатов творчества, биографический метод;

2) попытка создания строго формализованных методов исследования креативности.

Необходимо развитие «первичной» креативности как общей творческой способности и специализированной креативности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Туник Е.Е. Тест Е.П. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство, 1998 г. - 127 с.

2. Смолькина Т.П. Основные направления развития творческого мышления инженера-педагога. Совершенствование технологии профессионально-художественного обучения. Сборник науч. тр. - Караганда. Издательство КАРГУ, 1998 г. - С. 50-55.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач. - 2-е издание, Новосибирск. Наука, 1996г. - 53 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань, Центр инновационных технологий, 2000 г. - 127 с.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. Санкт-Петербург, 2000 г. - С. 304, С. 315.

6. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмео-логия. Психология высшего образования. Минск, 1996 г. - 230 с.

7. Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: из опыта работы со школьниками начальных классов. Методическая разработка по использованию эле-

ментов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. Фрунзе, 1996. - С. 2-18.

8. Гафитулин М.С. Уровни новизны: методика оценки творческой деятельности и получения новизны. 1995. - С. 103108.

9. Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя - М. Вита-Пресс. 1999. - 77 с.

10. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. Просвещение. 1995. - 95 с.

11. Колесов Д.В. О психологии творчества. Психологический журнал. 1996. - 22 с.

12. Психология одаренности детей и подростков. М. Academia, Ред. Н.С. Лей-теса. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Издательство 2-е. 2000. - 222 с.

13. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. Вопросы психологии. 1996 г.- 35 с.

14. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1998 г. -157 с.

15. Ногайбаева Л. Основные вехи в истории становления психологической науки Казахстана. Психология в школе. 2000.

16. Психологический практикум Лебедевой Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. 2003 -2010. - 235 с.

17. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М. Педагоги-ка.1998. - 117 с.

18. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности. Учебное пособие. - Магнитогорск. 1997 г. - 45 с.

19. Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. - М. Педа-

гогика. 1999. - 133 с.

20. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М. Центр «Педагогический поиск». - 2001.

21. Хуторской А.В. Современная дидактика : учебник для вузов. Санкт-Петербург. 2001. - 345 с.

22. Айдарова Л.И. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся в жизни. Психологическая наука и образование. 1997. - С. 62-74.

23. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Издательство «Педагогика». 1975.

24. Программы общеобразовательных учреждений для начальных классов. (14). - М. Просвещение. 2001. - 328 с.

25. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. педагогических вузов. - М. ВЛАДОС. 2000. - Кн.1. Общие основы. - 576 с.

26. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск. 1996.

27. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников. Вопросы психологии. 2003. - С. 47-55.

m о

w

О *

s

Е-

S

ш Е-