CC BY
33
Осгуд Ч. Значение термина "восприятие" // Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. М., 2002. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке // Психол. журн. 2002. Т. 23. № 3.
Петренко В. Ф., Митина О.В. Нелинейная модель в психосемантике мотивации: синергетическая парадигма // Синергетические исследования в области гуманитарный и естественных наук / Науч. ред. Н.В. Поддубный. Белгород, 2003.
Пригожин П., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 2000. Рибо Т. Психология внимания // Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2001.
Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М.,
1997.
Рубинштейн С.Л. Внимание // Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2001.
Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // XVIII Международный психологический конгресс. Симп. 2: Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.
Хакен Г. Синергетика мозга // Синергетика и психология: Тексты. Вып. 1: Методологические вопросы / Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. М., 1997.
Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке // Синергетика и психология: Тексты. Вып. 2: Социальные процессы / Под ред. И.Н. Трофимовой. М., 2000.
Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии. М.; Ижевск, 2003.
Эль-Каим М. Системная терапия, предсказуемость и случай. От закона к собыггию // Человек перед лицом неопределенности / Под ред. И. Пригожина. М.; Ижевск, 2003.
Поступила в редакцию 12.09.03
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2005. № 1
И. Н. Погожина, А. А. Панкратова
ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ СПОРА
Дискуссия (от лат. "Швсшвю" — исследование, рассмотрение, разбор) — это публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление разных точек зрения, поиск истинного мнения или правильного решения спорного вопроса (Павлова, 1991). Умение грамотно и эффективно дискутировать, спорить очень
важно для многих областей практики — политики, юриспруденции, науки, процесса обучения, управленческой деятельности, психологического консультирования, да и просто для обыденной жизни. Однако при изучении специальной литературы мы столкнулись с недостаточной систематизированностью информации, касающейся проблем ведения дискуссии, а также с отсутствием методов диагностики и формирования соответствующих умений.
Наш собственный анализ двух линий изучения дискуссии, условно названных нами "логической" и "психологической", привел к предположению о возможности выделения двух соответствующих компонент самой дискуссии — логической, под которой подразумевается структурно-процессуальная сторона спора, и психологической, включающей факторы, влияющие на эффективность общения.
Описание структуры и процессуальных особенностей спора в том или ином виде присутствует у многих авторов (см., напр.: Войшвилло, Дегтярев, 1994, 2001; Ивин, 1997; Ивлев, 1994; Кириллов, Старченко, 2002; Поварнин, 1996; Рузавин, 1997; Спор..., 1989; и др.).
В структуре спора принято выделять три элемента: 1) тезис (то, что доказывается) и антитезис (опровержение тезиса); 2) доводы или аргументы (с их помощью осуществляется доказательство); 3) рассуждение или демонстрация тезиса (связь между доводами и тезисом). Ошибки в структурных элементах спора могут быть связаны: 1) с тезисом — отступление от него (сужение, расширение, усиление, смягчение, оговорки) или подмена (переход к другому тезису); 2) с доводами — ложный (не соответствующий действительности) или произвольный (недоказанный) довод; 3) с рассуждением — не показана связь между аргументами и тезисом или показана, но нарушена.
Спор как процесс представляет собой последовательность действий, связанных со структурными элементами:
1) выяснение тезиса и формулировка антитезиса (установление пунктов разногласия). Выяснить тезис — значит выяснить понятийный состав (все слова должны быть понятны, все фразы ясны), количественный аспект (что-то утверждается об одном, всех или некоторых предметах; всегда ли свойствен данному предмету этот признак) и модальность (суждение несомненно истинное или ложное, достоверное, возможное, вероятное);
2) подбор аргументов. Доводы (аргументы) должны быть понятными (надо использовать понятные другому слова), простыми (не надо сложных, громоздких доказательств) и последовательными (не стоит очень быстро менять мысль);
3) демонстрация тезиса/антитезиса. Способы рассуждения или демонстрации тезиса: прямой (дедуктивный вывод, тезис
непосредственно выводится из аргументов в качестве заключения) и косвенный (путем опровержения других высказываний). Косвенные рассуждения подразделяются на доказательства от противного (дедуктивное или индуктивное выведение противоречия из имеющихся аргументов и утверждения, являющегося отрицанием тезиса) и доказательства посредством исключения альтернатив (метод Шерлока Холмса — установление всех возможных альтернатив и последовательное исключение всех, кроме одной);
4) оценка силы аргументации оппонента (оценка доводов оппонента и связи доводов с тезисом/антитезисом). Критерии для оценки силы аргументации: а) доводы приемлемы (они истинные или их можно считать истинными с определенной долей вероятности) и непротиворечивы (если приводится несколько доводов, то они не должны противоречить друг другу); б) доводы соответствуют тезису и создают для него достаточную поддержку (будет ли заключение верным, если довод приемлем); в) есть оценка недостающих компонентов (т.е. доводов, которые не высказываются, но предполагаются) и установлено, что они не противоречат тезису (Хал-перн, 2000; Иа1регп, 1989). Другими словами, при оценке аргументации оппонента нужно понять его доводы и проверить их на истинность, доказанность, соответствие изначально заявленному тезису;
5) завершение спора (поиск пунктов согласия и разногласия). Завершение спора может быть содержательным (признание тезиса, антитезиса, компромисс) и формальным (устали, нет времени, поссорились и т.д.).
Наряду с разработкой содержательного аспекта ведения дискуссии авторы "логической" линии признают и то, что на протекание спора влияют такие психологические факторы, как цель, ради которой осуществляется спор (истина, убеждение, победа, спор ради спора), и мнение о другом человеке. Примером разработки проблемы влияния психологических факторов на протекание спора внутри логической линии может служить тема "использование уловок", развивавшаяся еще Аристотелем (1978). Под уловкой понимается "всякий прием, с помощью которого хотят облегчить спор для себя и затруднить спор для противника" (Поварнин, 1996, с. 69). Уловки делят на позволительные и непозволительные. На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что позволительные (корректные) уловки содержат элементы хитрости и помогают удержать структуру спора, а непозволительные (некорректные) — это намеренное запутывание и обман собеседника, что предполагает уход от структуры спора и нарушение правил логики. К корректным уловкам относят оттягивание возражения, разработку слабых пунктов аргументации оппонента, уловки за-
щиты от непозволительного приема, использованного собеседником. Некорректными (софизмами) считаются следующие: отступление или подмена тезиса; использование ложных или произвольных доводов; применение заведомо неправильных способов рассуждения, маскируемых под правильные; бездоказательная оценка доводов оппонента; отступление от задачи спора (от обсуждения, от поиска компромиссного решения). Софизмы подразумевают разные психологические приемы. Например, чтобы провести довод без доказательств, спорщик может делать ставку на так назышаемыш ложный стыд собеседника ("давно уже установлено", "общеизвестный факт", "неужели вы до сих пор не знаете, что..."), использовать лесть ("как умный, интеллигентный и проницательный человек вы согласитесь, что..."), апеллировать к авторитету (говорить, что такой же точки зрения придерживается какой-либо видный ученый, деятель) и т.д. Нейтрализация софизмов состоит в раскрытии содержащихся в них логических ошибок. Стоит отметить, что логические ошибки могут допускаться не намеренно, а просто по незнанию.
Психологическая линия анализа заключается в рассмотрении спора как ситуации общения, диалога и в выделении факторов, от которых зависит его эффективность. Г.М. Андреева (2001) выделяет в общении коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны.
Коммуникативная сторона общения — это обмен информацией с помощью знаковых систем, в ходе которого информация развивается, уточняется, обогащается. Выделяют две основные знаковые системы (речь как естественный звуковой язык и неречевые знаковые системы) и соответствующие им виды коммуникаций (вербальные и невербальные). И.А. Зимняя (1991) вводит термины "говорение" и "слушание" для обозначения компонентов вербальной коммуникации. Диалог представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей ("говорящего" и "слушающего"), в результате чего происходит изменение информации. В.А. Лабунская (1986) выделяет и описывает различные виды невербальных знаковых систем: 1) оптико-генетическая система знаков (жестикуляция, мимика, пантомимика); 2) пара- (особенности голоса — громкость, тембр, интонации) и экстралингвистическая (использование пауз, чмоканье, покашливание, смех, темп речи и т.д.) системы; 3) пространство (размещение участников общения) и время (длительность общения, допустимые опоздания) коммуникационного процесса; 4) контакт глаз (частота обмена взглядами, длительность, избегание и т.д.).
Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятель-
ности. Эффективность взаимодействия зависит, с одной стороны, от его организации, с другой — от особенностей участников. Так, например, A.A. Бодалев (1983) отмечает ряд особенностей интеллектуальной (устойчивость внимания, хорошая память, четкость и строгость мышления, интуиция и т.д.), эмоциональной (терпение, спокойствие, уравновешенность, уважение к чужим взглядам) и волевой (умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ общения) сфер, необходимых для эффективного общения.
Перцептивная сторона общения — это восприятие и познание другого человека в ситуации общения. Г.М. Андреева (2001) выделяет следующие механизмы межличностной перцепции: 1) идентификация — отождествление себя с другим человеком, умение поставить себя на место другого и взглянуть на вещи с его точки зрения (как более частный механизм выделяют эмпатию, т.е. эмоциональный отклик на проблемы другого); 2) рефлексия — осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению; 3) каузальная атрибуция1 — приписывание причин поведению другого человека (например, причины могут адресоваться субъекту, объекту или ситуации — см.: Келли, 1984).
Таким образом, при анализе исследований проблем общения можно выделить ряд факторов, которые будут влиять на эффективность ведения спора, если его рассматривать как ситуацию общения: умение изменять лексику сообщения в зависимости от особенностей аудитории, умение слушать, умение использовать и распознавать невербальные коммуникации, умение организовывать более эффективное взаимодействие при обсуждении той или иной проблемы (это зависит от уровня познавательного развития, эмоциональных и мотивационных особенностей участников), а также знание атрибутивных механизмов и возможных ошибок атрибуции. Одни из этих факторов (умение слушать, организовывать более эффективное взаимодействие при обсуждении той или иной проблемы) помогают удерживать структурно-процессуальные компоненты спора; другие (умение изменять лексику сообщения в зависимости от особенностей аудитории, использовать и распознавать невербальные коммуникации, знание атрибутивных механизмов и возможных ошибок атрибуции) определяют убедитель-
1 Термин "каузальная атрибуция" позже был заменен понятием "атрибутив-
ный процесс", так как было обнаружено, что человек при познании другого приписывает ему не только причины поведения, но и определенные намерения, чувства, качества личности и т.д.
3 ВМУ, психология, № 1
33
ность аргументации и связаны с личностными особенностями коммуникатора, а не со структурой обоснования.
Рассмотрев обе линии исследований дискуссии, мы пришли к выводу, что эффективность спора в большей степени зависит от сформированности у его участников структурно-процессуальных компонентов ведения дискуссии, и сформулировали следующие гипотезы: 1) умение спорить находится у разных субъектов на разном уровне сформированности структурно-процессуальных компонентов спора (СПКС); 2) СПКС могут быть сформированы в ходе специально разработанного группового тренинга.
Для верификации этих гипотез нам следовало: 1) создать методику диагностики уровня сформированности СПКС; 2) разработать и провести тренинг по формированию СПКС.
Методика диагностики уровня сформированности СПКС. До и после тренинга между участниками проводятся дискуссии (в парной или групповой форме) по разной проблематике. Ход спора записывается на видеокамеру, диктофон или вручную (констатация спора), после чего его содержание оценивается по критериям, выделенным на этапе теоретического анализа литературы и положенным нами в основу диагностической карты уровня сформиро-ванности СПКС (табл. 1).
Количественная оценка уровня сформированности СПКС производится последовательно по каждому критерию. Максимальные суммарные ("Да" + "Нет") баллы по критериям таковы: "Вышснение тезиса" — 3, "Удержание тезиса" — 1, "Логическая безупречность доводов" и "Демонстрация тезиса" — по 1 для одного довода, "Оценка встречных доводов" — 2 для одного довода (показатели по трем последним критериям пропорциональны количеству доводов в данном конкретном споре).
По каждому из пяти критериев заполняется четырехклеточная таблица (табл. 2). При наличии признака единица начисляется в пользу "Да", при его отсутствии — в пользу "Нет" внутри одного критерия. Например, если тезис выясняется по понятийному составу, количественному аспекту, но не выясняется по модальности, то 2 балла начисляются в пользу "Да" и 1 балл — в пользу "Нет" внутри критерия "Вышснение тезиса". В клетки таблицы заносится количество наблюдений в целом по группе или по каждому участнику. Количество наблюдений зависит от количества споров до и после тренинга.
Методика формирования СПКС (групповой тренинг). Содержание тренинга: знакомство, создание группы, в конце занятия — предварительная диагностика уровня сформированности СПКС — Тема 1: спор, структура, виды, ролевые позиции участников спора — Тема 2: техники слушания — Тема 3: о важных
Таблица 1
Критерии оценки структурно-процессуальных компонентов спора
1. Выяснение тезиса (до спора)
Да Нет
Понятийный состав —
Количественный аспект —
Модальность —
2. Удержание тезиса (антитезиса)
Да Нет
Удержание тезиса на протяжении всего спора, повтор позиций, изменение тезиса в особых случаях со специальными оговорками Отступления от тезиса (расширение, сужение, усиление, смягчение, оговорки)
Подмена (переход к другому тезису, обоснование которого не требует сядля доказательства основной темы)
3. Логическая безупречность доводов
Да Нет
Очевидные или доказанные доводы Ложные доводы (не соответствуют действительности)
Произвольные доводы (недоказанные)
4. Демонстрация тезиса (антитезиса)
Да Нет
Показана и не нарушена связь между тезисом и доводами Не показана связь
Показана, но нарушена
5. Оценка встречных доводов
Да Нет
На истинность и доказанность —
качествах мастера спора — Тема 4: формат "Дебаты", уловки — Тема 5: проблемы общения — Тема 6: спор как процесс — Итоговая диагностика уровня сформированности СПКС.
Темы 1, 4 и 6 связаны с формированием СПКС. Отрабатываются умения: выяснять тезис и формулировать антитезис, подбирать логически безупречные доводы, демонстрировать тезис и антитезис, оценивать силу аргументации оппонента (оценка доводов на истинность, доказанность и на соответствие первоначально заявленной позиции), использовать позволительные уловки и распознавать непозволительные уловки оппонента, выделять пункты согласия и разногласия разных позиций при завершении спора.
Упражнения на отработку умений, которые влияют на удержание СПКС, также были включены в содержание тренинга. Тема 3 направлена на развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, понимания), в теме 1 обсуждаются изменения протекания спора в зависимости от мотивации участников (виды спора, ролевые позиции участников), в теме 5 отрабатывается умение регулировать эмоциональное напряжение в ситуации общения, а тема 2 посвящена обсуждению разных техник слушания и развитию навыков активного слушания.
В теме 5 рассматриваются факторы, определяющие убедительность аргументации и не связанные со структурой обоснования, а также отрабатываются соответствующие умения: умение изменять лексику сообщения в зависимости от индивидуальных особенностей оппонента или аудитории (техника НЛП), умение использовать и распознавать невербальные коммуникации; знание атрибутивных механизмов и возможных ошибок атрибуции.
Таким образом, в тренинг включены упражнения, направленные на овладение СПКС, формируются умения, определяющие удержание СПКС, а также умения, которые определяют убедительность аргументации и не связаны со структурой обоснования.
Участники эксперимента: 15 студентов I курса (группа 1) и 20 студентов III курса (группа 2) ф-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, 15 студентов разных курсов (группа 3) философского ф-та МГУ им. М.В. Ломоносова, 10 студентов V курса (группа 4) МИФИ. Тренинг во всех группах проводился один раз в неделю. Занятия шли в указанной выше последовательности.
Результаты. В табл. 3 приведены балльные оценки уровня сформированности СПКС по всем группам (в целом) до и после тренинга (оценка осуществлялась в целом по всем группам, так как ведение дискуссий до тренинга во всех группах было примерно на одном уровне). Достоверность изменений оценивалась с помощью подсчета критерия ф* — углового преобразования Фишера (Сидоренко, 1996).
Точный тест Фишера предназначен для сопоставления двух выборок (в данном случае сопоставление двух зависимых выборок, т.е. одной и той же выборки до и после тренинга) по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта (у нас частота случаев выяснения тезиса, удержания тезиса и т.д.). Этот критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок. Суть углового преобразования Фишера
Таблица 2 Результаты диагностики
До тренинга После тренинга
Да
Нет
состоит в переводе процентных Таблица 3
долей в веёиЧины центрально- Результаты количественной оценки уров-го угла. Чем больше расхожде- ня сформированное™
ние между углами ф1 и ф2, тем СПКС по всем группам (в целом) больше значение критерия и до и после тренинга
тем более вероятно, что различия достоверны. Обработка полученных результатов осуществлялась в статистическом пакете SPSS (Бююль, Цефель, 2002).
Статистические гипотезы — доля случаев выяснения тезиса, удержания тезиса, подбора логически безупречных доводов, демонстрации тезиса, оценки встречных доводов после тренинга: не больше, чем до тренинга (Н0); больше, чем до тренинга (Нх). Гипотеза Нх подтвердилась для всех формируемых параметров СПКС при уровне значимости р < 0.01.
Обсуждение. Рассмотрим более подробно изменение СПКС по мере прохождения участниками тренинга.
До тренинга был зафиксирован следующий уровень СПКС: выяснение тезиса в начале спора — в единичных случаях и только по понятийному составу; практически во всех спорах тезис выяснялся только к концу обсуждения, и часто именно к концу спора стороны приходили к выводу, что в их позициях не было пунктов разногласия; тезис не удерживался в центре внимания (фиксировались все виды отступления — сужение, расширение, оговорки, а также подмена тезиса — переход к другому); доводы, приводившиеся для обоснования той или иной точки зрения, по большей части оказывались произвольными (недоказанными); чаще всего не показывалась связь между аргументами и тезисом/антитезисом; оценка встречных доводов на истинность, доказанность и соответствие тезису/антитезису практически отсутствовала.
После тренинга уровень овладения СПКС изменился: тезис по понятийному составу и количественному аспекту всегда выяснялся до начала спора, но были случаи невыяснения тезиса по модальности (это связано, по-видимому, с восприятием модальности как менее значимой характеристики по сравнению с двумя другими); практически во всех случаях наблюдалось удержание тезиса на
До тренинга После тренинга
1. Выяснение тезиса
Да 2 20
Нет 25 4
2. Удержание тезиса
Да 2 7
Нет 7 1
3. Логическая безупречность доводов
Да 13 44
Нет 37 8
4. Демонстрация тезиса
Да 16 46
Нет 34 6
5. Оценка встречных доводов
Да 2 100
Нет 98 4
протяжении всего спора (повтор позиций, изменение тезиса — только в особых случаях и со специальными оговорками); в большинстве случаев для доказательства тезиса/антитезиса приводились очевидные или доказанные доводы, производилась демонстрация тезиса и антитезиса; практически всегда присутствовала оценка встречных доводов на истинность, доказанность и релевантность тезису/антитезису.
Выводы
1. Гипотезы о том, что умение спорить находится у разных людей на разном уровне сформированности СПКС и что структурно-процессуальные компоненты спора могут быть сформированы в рамках специально разработанного тренинга, подтвердились.
2. Выделенные нами в результате анализа литературы структурные элементы спора и этапы его протекания могут служить критериями оценки уровня сформированности СПКС. Их можно представить в виде диагностической карты.
3. Уровни сформированности СПКС до проведения формирующего тренинга и после него статистически значимо различаются. Следовательно, разработанный нами тренинг является эффективным инструментом формирования СПКС.
4. Сформированность СПКС у участников спора делает ведение дискуссии более эффективным (результативным), т.е. спор после тренинга имеет содержательное (признание тезиса, антитезиса, компромисс), а не формальное (устали, поссорились и т.д.) завершение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.
Аристотель. О софистических опровержениях // Соч.: В 4 т. Т. 2. М.,
1978.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. М.; СПб.; Киев, 2002.
Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии. М., 1994.
Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика. Учебник для вузов. М., 2001.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.,
1991.
Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997.
Ивлев Ю.В. Логика. М., 1994.
Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.
Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических вузов. М., 2002.
Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов, 1986.
Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора. СПб., 1996. Рузавин Г.И. Логика и аргументация. М., 1997.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.,
1996.
Спор и полемика: Учебно-методические материалы по общему курсу "Логика" для студентов I курса / Сост. В.Б. Родос. МГУ, философский ф-т, кафедра логики, 1989.
Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. Halpern D. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Hillsdale, N.J., 1989.
Поступила в редакцию 28.11.03
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2005. № 1
И. В. Евсевичева, Л. Н. Лунева
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РАБОТАЮЩИХ СЕМЕЙНЫХ
ЖЕНЩИН О КАРЬЕРЕ
Проблема совмещения женщиной двух значимых сфер жизни — семейной и профессиональной — неоднократно обсуждалась общественностью и исследовалась. Для обозначения той реальности, которая представлена во внутреннем мире женщины целыш комплексом негативных ощущений и переживаний, вызванных трудностями этого совмещения, использовалось понятие "ролевой конфликт". В психологической литературе были рассмотрены составляющие и особенности проявления такого конфликта, а также факторы, ослабляющие или усугубляющие его протекание (Алешина, Лекторская, 1989; Гаврилица, 1998), разработана система психопрофилактической и коррекционной работы по его предотвращению и преодолению.
Наш интерес к этой проблеме связан с наметившейся у современных женщин тенденцией к интенсификации своей профессиональной жизни. Причем во многих случаях женщины стремятся не просто к работе, а к достижению определенного должностного, социального статуса, к максимальной самореализации в профессиональной сфере, т.е. к построению карьеры. Заметим, что в советское время понятие "карьера" в положительном контексте практически не употреблялось. Сейчас же позитивный смысл этого понятия активно внедряется в общественное сознание (об
