CC BY
240
сущностные характеристики педагогической деятельности учителя раскрываются понятиями цели, содержания и метода [7]. Ответы на вопросы современного высшего образования: «Зачем?», «Что?» и «Как?», касающиеся необходимости изучения культурологии в технических вузах, можно получить, интегрируя педагогические и культурологические знания.
Литература
1. Племенюк М.Г. Культурологическое обра-
зование современного специалиста: методология, концепция, модели и технологии развития. Владивосток: Дальнаука, 2009.
2. Демьянков В.З. Загадки диалога и культу-
ры понимания // Текст в коммуникации. М.: Институт языкознания АН СССР, 1991. С. 109-116.
3. Цит. по: Касавин И.Т. Текст. Дискурс. Кон-
текст. Введение в социальную эпистемологию языка. М.: Канон + РООИ Реабилитация, 2008. С. 393-394.
4. Бергер П., Лукман Т. Социальное констру-
ирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995; Герген К. Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика. Мн.: БГУ, 2003; Йоас Х. Креативность действия: Пер. с нем. СПб.: Алетейя, 2005; Казаринова Н.В. Межличностная коммуникация: социаль-но-конструкционистский анализ. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006.
5. Белова С.В. Диалог - основа профессии
педагога: Учеб.-метод. пособие. М., 2002.
6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентно-
стный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32-37.
7. Сериков В.В. Образование и личность. Те-
ория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
PLEMENIUKM. TEACHING CULTUROLOGY AT HIGHER SCHOOL The article focuses on the methods of teaching the general course of culturology for students majoring in non-humanities specialties. The culturology education is analyzed from the position of social constructionism. One of the objectives of culturology study at higher school is formation of hermeneutical competence by means of culturological educational discourse. The article formulates the methodical principles and reveals the specific character of the hermeneutical activities in the educational process.
Key words: general educational course of culturology, culturological educational discourse, hermeneutical competence, hermeneutical activities, “understanding” consciousness, understanding types.
Диагностика
Е.Г. ГУЦУ, доцент деятельностного компонента
Нижегородский государс^^венный пРо^ЬессиональноЙ педагогический университет
им. Козьмы Минина компетенЦии преп°Давателя
вуза
В статье обсуждается проблема изменения требований к профессиональной компетенции современного преподавателя высшей школы в связи с переходом на компетентностью модель профессионального образования. Предложена методика изучения деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза. Представлены результаты пилотажного исследования.
Ключевые слова: компетентностная модель профессионального образования, профессиональная компетенция преподавателя вуза, деятельностный компонент профессиональной компетенции преподавателя вуза, диагностика актуального уровня, профессионально-личностное развитие.
Реформа высшего профессионального образования остро поставила проблему пересмотра требований к профессиональной компетенции преподавателя вуза. Результаты подготовки будущего специалиста теперь выражаются в терминах «компетентность», «компетенция». Формирование профессиональных компетенций студентов становится нормативным требованием к профессиональной деятельности современного преподавателя. Многие исследователи проблемы отмечают, что психологические механизмы формирования компетенций принципиально отличаются от механизмов передачи знаний, умений и навыков. Поэтому в качестве первоочередной встала проблема подготовки профессорско-преподавательского состава, способного воплотить эти идеи. Задача должна быть решена в сжатые сроки, в основном -за счет трансформации внутривузовских и кафедральных форм работы, а также за счет активной деятельности самих преподавателей по профессиональному самосовершенствованию.
Отправным моментом в создании программ подготовки, переподготовки, повышения квалификации преподавателей вуза, определении программ профессионального саморазвития должно быть принципиальное переосмысление самого понятия «профессиональная компетенция преподавателя вуза» и выявление актуального уровня развития основных его компонентов [1]-Профессиональную компетенцию преподавателя высшей профессиональной школы мы понимаем как сложное личностнопрофессиональное образование, характеризующее его не только как предметника, но и как воспитателя и практического психолога, обеспечивающего сопровождение становления будущих специалистов с высшим образованием.
Одним из центральных компонентов в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза является деятельност-
ный компонент, который мы вслед за Т.М. Сорокиной [2] понимаем как систему профессиональных действий - аналитических, профессионально-диагностическихи проектировочных. Применительно к профессиональной компетенции преподавателя вуза эти действия, по нашему мнению, имеют следующее наполнение:
■ аналитические - заключаются в способности воспринимать и оценивать педагогическую ситуацию как многомерную постоянно меняющуюся инновационную педагогическую реальность;
■ профессионально-диагностические - позволяют преподавателю преобразовывать учебный предметный материал в диагностический. Сущность данного вида профессиональных действий заключается в том, что преподаватель может соотносить содержательно-предметный аспект обучения студентов с его психологическим наполнением, то есть с теми развивающими возможностями, которые дает содержание предметной подготовки для профессионально-личностного развития студентов;
■ проектировочные - позволяют преподавателю моделировать на основе содержания преподаваемой дисциплины возможные варианты профессиональной подготовки студентов в период обучения в вузе и на этой основе создавать перспективные программы развития профессиональной компетенции студентов, а также программы собственного самосовершенствования.
Для выявления актуального уровня основных профессиональных действий, входящих в структуру деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза, нами была разработана методика «Оценка деятельностного компонента профессиональной компетенции преподавателя вуза» [3]. В качестве приоритетных выделены следующие содержательные аспекты профессиональной деятельности преподавателя высшей школы:
■ понимание места преподаваемой
дисциплины в структуре общей профессиональной подготовки студентов;
■ осознание развивающих возможностей предметного содержания преподаваемой дисциплины;
■ выделение диагностических признаков реализуемых компетенций;
■ соотнесение диагностических признаков с возможностями их контроля и оценки;
■ моделирование прогнозируемого уровня развития компетенций;
■ проектирование направлений дальнейшего профессионально-личностного развития студентов.
Содержание методики строится на основе анализа преподавателем развивающих возможностей преподаваемой дисциплины и включает в себя серию последовательно предъявляемых заданий, где каждое выполненное задание становится базой для выполнения следующего. Задания 1-4 данной методики разработаны на основе статьи Т.Н. Князевой «Декомпозиция компетенций как исходное основание проектирования компе-тентностно-ориентированных образова-
2-й вариант (сокращенный). Предлагается заполнить бланк в отношении только одной формируемой компетенции (по выбору преподавателя). Данный вариант целесообразно использовать для оперативной пилотажной диагностики (например, в работе кафедрального методического семинара). Так как в данном случае время будет строго регламентировано, некоторые задания могут оказаться невыполненными или выполненными не в полном объеме. Это может быть дополнительным диагностическим критерием, указывающим на наиболее проблемные аспекты актуального уровня деятельностного компонента профессиональной компетенции. Кроме того, использование методики в таком режиме может иметь не только диагностический, но и мотивирующий эффект, так как поможет преподавателям осознать актуальное состояние деятельностного компонента их профессиональной компетенции и наметить программу профессионального самосовершенствования.
Задание 1. Заполните представленную ниже таблицу. Начать работу целесообразно со средней колонки (табл. 1).
Таблица 1
Необходимый базовый уровень подготовки студентов (компетенции, формируемые в предшествующих курсах) Компетенции, формируемые в рамках Вашего учебного курса (основные) Компетенции, которые будут формироваться в дальнейшем (в последующих курсах) на этой основе
Шифр Содержание
тельных программ » [4]. Исследование может быть проведено в двух вариантах.
1-й вариант (полный). Исследование проводится индивидуально. Бланки раздаются преподавателям для заполнения на обозначенный временной промежуток (в среднем - 2 недели).
Задание 2. Соотнесите содержание компетенций, выделенных Вами в задании 1, с содержанием преподаваемой Вами дисциплины и видами работы, максимально способствующими формированию данных компетенций, заполнив табл. 2.
Таблица 2
Реализуемые компетенции (шифр) Название темы (раздела) курса Виды учебной работы
Задание 3. Проведите декомпозицию основных компетенций, формируемых в рамках Вашей учебной дисциплины, заполнив табл. 3. Это позволит Вам выделить диагностические признаки развития компетенций у студентов. Для удобства работы в некоторых столбцах приведены наиболее подходящие формулировки.
Задание 4. Соотнесите выделенные в предыдущем задании признаки компетенций с вариантами контрольно-оценочных заданий, позволяющих выявить их наиболее точно (табл. 4).
Задание 5. Смоделируйте предполагаемые уровни развития выделенных компетенций, которые Вы предполагаете достичь в рамках реализуемого учебного курса, заполнив табл. 5.
Задание 6. Попытайтесь спрогнозировать возможные варианты дальнейшего личностно-профессионального развития
студентов с разными уровнями сформиро-ванности компетенций, реализуемых в рамках Вашего учебного курса. Можно сформулировать их в виде рекомендаций для преподавателей, которые будут работать с данными студентами на последующих курсах. Оформите Ваши размышления в табл. 6.
Обработка результатов. Задания № 1, 2 направлены на диагностику аналитических действий, № 3, 4 - диагностических действий, № 5, 6 - проектировочных действий. Задания, вызвавшие
наибольшие затруднения, помогут Вам сориентироваться в том, какие профессиональные действия нуждаются в активном развитии.
Содержательный анализ результатов
проведенного пилотажного исследования, в котором приняли участие 80 преподавателей, позволяет констатировать, что осозна-
Таблица 6
Таблица 3
Компетенция (шифр) Компоненты компетенции
П рофессионально-деятельностные Профессионально- личностные
Когнитивные Деятельностные
Интеллектуальные Практические
Понимает Способен анализировать Использует
Знает Применяет
Таблица 4
Компетенция Диагностические признаки Виды контрольно-оценочных
(шифр) компетенции задании
Таблица 5
Компетенция (шифр) Предполагаемый уровень развития
Высокий Средний Низкий
Компетенция (шифр) Уровень развития Прогноз дальнейшего развития (Рекомендации преподавателям)
Высокий
Средний
Низкий
ние развивающих и диагностических возможностей предметного содержания преподаваемой дисциплины для большинства преподавателей, участвующих в исследовании, представляет значительные сложности.
При выполнении задания, направленного на выявление понимания места предметной дисциплины в структуре общей профессиональной подготовки студентов (задание 1), большинство преподавателей (39,9%) продемонстрировали частичное осознание вклада «своей» дисциплины в профессиональное развитие студентов. Преподаватели сформулировали компетенции, реализуемые в рамках «своего» учебного курса, требования к необходимой базовой подготовке студентов, но затруднились определить, для формирования каких компетенций подготовка в рамках анализируемой дисциплины будет необходима в дальнейшем. На высоком уровне с заданием справились 29,5% преподавателей. Они не только четко назвали компетенции, формируемые в рамках «своей » дисциплины, но и выделили компетенции, формируемые на предшествующих курсах (необходимый базовый уровень подготовки студентов), а также те компетенции, которые будут на этой основе формироваться в последующих курсах. 30,7% преподавателей назвали компетенции, формируемые в рамках «своей» предметной дисциплины, но затруднились определить ее место в общей профессиональной подготовке.
Более трудным для преподавателей оказалось задание на соотнесение выделенных компетенций с предметным содержанием. Полностью с заданием справились 21,9%. Справились с заданием частично, сумев соотнести с конкретными разделами и темами преподаваемой дисциплины, видами учебной работы только отдельные компетенции, 43,5%. И наконец, 34,6% преподавателей затруднились с выполнением задания. Полученные данные, по нашему мнению, свидетельствуют о том, что многие преподаватели определяют компетенции,
формируемые в рамках учебного курса, достаточно формально, не представляя себе, на каком конкретном учебном материале и с помощью каких видов учебной работы эти аспекты предметной подготовки могут быть реализованы.
Еще более сложным оказалось задание на осознание диагностических признаков реализуемых компетенций (полностью с заданием справились 14,4% преподавателей). 48,2% сумели определить только некоторые диагностические признаки заявленных компетенций. Среди профессионально-деятельностных характеристик преподаватели в большей степени определяли когнитивные компоненты реализуемых компетенций, выражаемых в категориях «знает», «понимает». Затруднение вызвало определение интеллектуальных («способен анализировать ») и практических («использует», «применяет») компонентов компетенций. Еще большую сложность представляло выделение профессионально-личностных компонентов компетенций; как правило, преподаватели выделяли их достаточно формально. 37,4% преподавателей не смогли справиться с заданием.
Еще более низкие результаты были получены при выполнении задания, предполагающего соотнесение диагностических признаков формируемых компетенций с возможностями их реального контроля и оценки в учебном процессе. В полном объеме с заданием справились 12,7% преподавателей. Они аргументированно, продуманно подходили к составлению комплекса контрольно-оценочных заданий, ориентируясь на все выделенные диагностические признаки компетенций. 49,5% преподавателей, составляя задания для контроля успешности обучения, ориентировались в большей степени на когнитивные («знает», «понимает») и в меньшей степени - на интеллектуальные и практические компоненты реализуемых компетенций. Профессионально-личностные компоненты ими, как
правило, не учитывались. 37,8% преподавателей составляли контрольные задания, ориентируясь исключительно на когнитивные компоненты компетенций, что соответствует логике «знаниевой» модели профессионального обучения.
Очень сходные результаты были получены и при анализе выполнения задания на моделирование предполагаемого уровня развития компетенций. Полностью с заданием справились 11,7% преподавателей. Большинство преподавателей либо справились с заданием частично, смоделировав только высокий уровень развития реализуемых компетенций (51%), либо вообще с ним не справились (37,3%). Были зафиксированы и такие варианты, когда преподаватели описывали отдельные признаки некоторого предполагаемого результата, но затруднялись отнести его к какому-либо уровню.
Наибольшую сложность для преподавателей, принявших участие в исследовании, вызвало задание на прогнозирование дальнейшего профессионального развития студентов. Полностью с заданием справилось минимальное количество участников (10,1%). Большинство преподавателей либо спрогнозировали дальнейшее развитие отдельных компетенций (50,4%), либо вообще не смогли выполнить задание (39,5%). Интересно и то, что в некоторых случаях в отношении этого задания была зафиксирована негативная реакция преподавателей («зачем это нужно », «кто будет этим заниматься» и т.п.).
Полученные результаты позволяют констатировать, что деятельностные характе-
ристики профессионализма, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности преподавателя в «знаниевой » модели профессионального образования, в условияхперехода накомпетентностную парадигму оказываются недостаточными. Несомненно, проблема подготовки преподавателей к внедрению новых образовательных стандартов профессионального образования требует серьезного теоретического осмысления и практического решения.
Литература
1. Медведев В.Е., Татур Ю. Подготовка пре-
подавателя высшей школы: компетентно-стный подход // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 46-56; Гурье Л.И., Маркина Л.Л. Подготовка преподавателя вуза к инновационной деятельности // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 91-95; Кубрушко П.Ф. Традиции и проблемы педагогической подготовки преподавателей вузов // Инженерная педагогика: Сб. статей. Вып. 14. Т. 1. М.: МАДИ, 2012. С. 16-27.
2. Сорокина Т.М. Развитие профессиональ-
ной компетенции будущих учителей начальной школы. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2002.
3. Диагностика и самодиагностика профес-
сиональной компетенции преподавателя высшей школы: Метод. пособие для преподавателей вузов / Авт.-сост. Е.Г. Гуцу. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2011.
4. Компетентностно-ориентированная стра-
тегия профессиональной подготовки педагога / Под ред. Л.Е. Шапошникова, В.В. Николиной, О.А. Сафоновой. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2011.
GUTSUE. DIAGNOSTICS OF AN ACTIVE COMPONENT OF HIGHER SCHOOL TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCE
The article discusses a problem of changing of professional competence requirements to university teacher connected with transition to a competence model of professional education. There is proposed the methodology of study of an active component of higher school teacher’s professional competence. The results of its pilot testing are presented.
Key words: competence model of professional education, professional competence of university teacher, active component of professional competence, diagnostics of an actual level, professional and personal enhancement.
