CC BY
22
УДК 378.6:351.74 ББК 74.48 Л 64
Д.В. Литвин
Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель начальника кафедры организации огневой и физической подготовки Академии управления МВД России, г. Москва; E-mail: akhmetova01@mail.ru
Н.В. Астафьев
Доктор педагогических наук, профессор, начальник кафедры огневой, тактико-специальной подготовки и оперативного планирования Тюменского института повышения квалификации сотрудников МВД России; E-mail: akhmetova01@mail.ru
Р.С. Ахметов
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической подготовки Краснодарского университета МВД России, г. Краснодар; E-mail: akhmeto-va01@mail.ru
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА КАФЕДР ОГНЕВОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ В ОБЛАСТИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. Уровень профессиональной компетентности педагогического состава является одним из системообразующих компонентов, определяющих эффективность основных образовательных программ, реализуемых в интересах безопасности государства, обеспечения законности и правопорядка в образовательных организациях Министерства внутренних дел Российской Федерации. Инструментарий, позволяющий диагностировать специальную профессиональную компетентность как ключевую характеристику профессионализма профессорско-преподавательского состава в прикладной огневой и физической подготовке, разработан недостаточно полно. В процессе разработки процедуры диагностики уровня профессионально-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава кафедр огневой и физической подготовки образовательных организаций МВД России в области междисциплинарной интеграции решаются следующие задачи: осуществляется теоретико-методологический анализ предмета исследования; раскрываются особенности проектирования диагностического инструментария, направленного на выявление уровня развития компонентов специальной профессионально-педагогической компетентности; создаются инструменты диагностики. В основе методики диагностики лежат принципы обоснованности, эффективности, простоты и информативности диагностического аппарата для определения искомой компетентности.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, междисциплинарное взаимодействие, огневая и физическая подготовка, методика диагностики компетентности.
D.V. Litvin
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Deputy Head of Department of the Organization of Fire and Physical Training, the MIA Academy of Management, Moscow; E-mail: akhmetova01@mail.ru
N.V. Astafyev
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Department of Fire, Tactical Special Preparation and Operational Planning, Tyumen Institute of Professional Development of Police Officers of Russia; E-mail: akhmetova01@mail.ru
R.S. Akhmetov
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Physical Training Department, Krasnodar University of Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation, Krasnodar; E-mail: akhmetova01@mail.ru
DIAGNOSTIC TOOLS OF ASSESSMENT OF THE FACULTY PROFESSIONAL PEDAGOGICAL
COMPETENCE AT DEPARTMENTS OF FIRE AND PHYSICAL TRAINING IN THE EDUCATIONAL ORGANIZATIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF THE RUSSIAN FEDERATION IN THE FIELD OF CROSS-DISCIPLINARY INTERACTION
Abstract. Level of professional competence of teaching staff is one of the backbone components defining efficiency of the main educational programs implemented for the benefit of safety of the state, law enforcement and law and order in the educational organizations of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation. The tools allowing diagnostics of special professional competence as key characteristic of professionalism of the faculty of applied fire and physical training are developed insufficiently fully. In the course of development of the procedure of such diagnostics in the field of cross-disciplinary integration we solved the following problems: the theoretical-methodological analysis of an object of research was carried out; features of design of the diagnostic tools directed to identification of the level of development of components of special professional and pedagogical competence were revealed; and instruments of diagnostics were created. Techniques of diagnostics were based on the principles of validity, efficiency, simplicity and informational content of the diagnostic device for determination of required competence.
Keywords: professional and pedagogical competence, cross-disciplinary interaction, fire and physical training, technique of diagnostics of competence.
Требования к профессиональной квалификации педагогов нормативно регламентируются рядом правовых документов. Федеральный закон от 29 декабря 2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (далее - ФЗ «Об образовании в РФ») трактует квалификацию как уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности [1]. С 1 января 2017 года требования к
профессиональной квалификации педагогов получили новый статус, поскольку обсуждаемый несколько лет соответствующий проект вступил в силу в виде приказа Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [2]. Трудовые функции педагога раскрываются в стандарте в трудовых действиях, и
к каждой функции определены соответствующие дескрипторы в виде необходимых умений и знаний для их реализации.
Вместе с тем профессиональный стандарт педагога не содержит осязаемых механизмов оценки компетентности профессорско-преподавательского состава, декларирует лишь общую структуру деятельности педагога, дифференцированную в контексте занимаемой должности. В этой связи особый интерес вызывают технологии и методики диагностики уровня владения педагогами профессионально-педагогическими компетенциями в свете реализации инновационных подходов к кадровому обеспечению образовательной деятельности.
Процесс выполнения трудовых функций, связанных с преподаванием учебных курсов, дисциплин (модулей) в области профессиональной служебной и физической подготовки сотрудников органов внутренних дел, выделяется из подобных, относящихся к иным областям. Особенным его делают педагогические условия, которыми сопровождается формирование искомых компетенций у обучающихся, а также результат профессионально-педагогической деятельности, то есть сами профессиональные компетенции - их целевое назначение, социальная значимость, их структура и содержание. При этом реалии современной педагогической практики свидетельствуют о снижении функциональной значимости традиционных методов обучения, требуют принципиально иных подходов к реализации педагогического процесса, пересмотра образовательных технологий [3: 9]. В развитии ведомственной системы специальной профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел наблюдаются признаки методологической неопределенности, свидетельствующие об отсутствии в ее основе современной и обоснованной педагогической системы. Одним из
актуальных вопросов остается междисциплинарная и межотраслевая интеграция подготовки сотрудников, отражающая системный характер феномена деятельности полицейских в условиях, связанных с применением физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия.
Отдельные авторские коллективы образовательных организаций МВД России уже многие годы творчески создают передовые методики для реализации межотраслевого и междисциплинарного подхода к специальному разделу профессионального обучения курсантов и слушателей, к специальной профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел. В некоторых случаях можно даже говорить о формировании школ специального профессионального обучения и подготовки, однако этот опыт носит ярко выраженный методический, а не технологический характер, является следствием ярких индивидуальных особенностей педагогов. При всей значимости данной деятельности общий уровень специальной профессиональной готовности выпускников определяет не столько научно-методический авангард профессорско-преподавательского состава образовательных организаций МВД России, сколько широкое сообщество «рядовых» педагогов, которые должны обладать должной квалификацией, позволяющей успешно решать поставленные задачи. В этой связи задача диагностики уровня развития отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности, отражающих готовность профессорско-преподавательского состава не просто существовать сегодняшним днем, а быть активным преобразователем и творцом окружающей профессиональной среды, представляет собой актуальную научную проблему.
Несмотря на очевидную педагогическую значимость оперативного определения уровня владения
специальной педагогической компетенцией, инструментарий и механизм его применения, позволяющий диагностировать профессионализм в такой специфической области, как огневая и физическая подготовка, разработан недостаточно полно.
Проблема необходимой квалификации педагогов в профессиональной служебной и физической подготовке сотрудников органов внутренних дел способствовала исследованию диагностики специальной профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава образовательных организаций МВД России в рамках междисциплинарного подхода в огневой и физической подготовке.
Цель исследования: разработать инструментарий диагностики уровня профессионально-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава кафедр огневой и физической подготовки образовательных организаций МВД России в области междисциплинарной интеграции. В процессе реализации цели предполагается решить ряд этапных задач: провести теоретико-методологический анализ предмета исследования; раскрыть особенности проектирования диагностического инструментария, направленного на выявление уровня выраженности компонентов специальной профессионально-педагогической компетентности; продемонстрировать авторские подходы к созданию инструмента диагностики искомой компетентности.
Теоретико-методологический анализ предмета исследования. Определение профессиональной компетентности педагога является предметом как классических, так и современных педагогических исследований. Согласно Н.В. Кузьминой (1990), в профессионально-педагогическую компетентность входит пять элементов, или видов компетентности: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [4].
Действительно, педагог должен знать предмет преподаваемой дисциплины, знать, как преподавать в целом (методико-дидактические знания и умения) и применительно к отдельным категориям обучающихся (психолого-педагогические знания и умения), а также обладать особыми личностными качествами - быть способным к критическому восприятию и рефлексии, определяющей профессиональное самосовершенствование. Профессиональные знания, общепедагогическая подготовка, уровень владения психолого-педагогической техникой, успешность реализации которых во многом зависит от моти-вационно-личностной составляющей профессиональной деятельности педагога, являются ярко выраженными характеристиками профессионализма педагога.
Схожую позицию выражает А.К. Маркова (1996), которая различает следующие виды профессиональной компетентности:
- специальная компетентность
- владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность
- владение совместной (групповой) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
- личностная компетентность
- владение приемами личностного
самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
- индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом [5].
Как указывают А.В. Хуторской, Л.Н. Хуторская, компетентность включает личностное отношение к предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество, совокупность качеств - от смысловых и мировоззренческих (зачем мне необходима данная компетенция) до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни) [6].
Таким образом, под профессиональной компетентностью педагога мы будем понимать личностную готовность и профессиональную состоятельность активно применять знания, умения, навыки в целенаправленной профессионально-преобразующей деятельности, добиваясь социально заданных результатов педагогической деятельности. Несмотря на то, что профессиональная компетентность педагога выступает целостным условно структурированным личностным образованием педагога [7], в этой структуре можно выделить составляющие компоненты. Анализ научных и методических источников позволил нам выделить следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-ценностный, когнитивный и технологический.
Особенности проектирования диагностического инструментария. Разработка методов оценки
уровня освоения педагогическим составом компетенций успешно реализуется в рамках комплексной диагностики уровня квалификации педагогических работников, включающих выполнение практических заданий в квалификационных испытаниях [8]. Объяснимо, что диагностика квалификации, как правило, включает решение практических задач, тем самым происходит квалификация уровня знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующих подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности [1]. Безусловным отражением компетентности педагога является лишь результат его деятельности. Однако в рассматриваемой нами области, характеризующейся ди-рективностью, основанной на императивных наставлениях, поиски междисциплинарных и межотраслевых форм педагогической деятельности не являются общепринятыми, не реализуются проверенными технологиями. В настоящее время продолжается определение оптимальной структуры и эффективного содержания профессиональной компетенции (как внешне заданной социальной нормы) в области междисциплинарного подхода к специальной подготовке сотрудников органов внутренних дел к действиям в условиях, связанных с применением физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия.
Поскольку компетентность -личностно-интегрированная характеристика, имеющая полидисциплинарный характер, на данном этапе важно выявить готовность педагогов к овладению инновационным инструментарием, готовность к совершенствованию и учению, к расширению границ своей дисциплины. Личностные характеристики педагога являются основой формирования любой компетентности, их выявление будет определять способность к освоению профессиональных компетенций.
Проектирование диагностики осуществлялось с учетом принципов обоснованности, эффективности, простоты и информативности инструментального аппарата для определения уровня выраженности искомой компетентности в структуре личности педагога. Основным методом определения профессиональной компетентности является письменный опрос-анкетирование. Материал для оценки искомых качеств собирался и обрабатывался по результатам заполнения профессорско-преподавательским составом кафедр огневой и физической подготовки образовательных организаций МВД России двух опросников-анкет.
Первый опросник выполнял вспомогательную роль, фиксируя анкетные данные и ряд ответов на открытые вопросы. Второй опросник (основной) состоял из утверждений, к которым респонденту необходимо выразить свое отношение. В основу количественной оценки отношения закладывалась самооценочная трехградусная односторонняя шкала [1], соответствующая отметкам о согласии или несогласии с утверждением (отметкам присваивались значения исходя из проектируемой положительной или отрицательной направленности утверждения).
Ключевым элементом проектирования опросника являлось включение в него утверждений, соответствующих избранным для исследования компонентам профессионально-педагогической компетентности -мотивационно-ценностному, когнитивному, технологическому. Конструирование предъявляемых респондентам утверждений осуществлялось посредством отражения в нем ключевых позиций компонента компетенции в преломлении специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателей огневой и физической подготовки.
Для каждого из трех компонентов профессионально-педагогической компетентности были
сконструированы по десять утверждений. Например, для отражения мотивационно-ценностного компонента педагогической компетентности (МЦК) в утверждения закладывались проявления таких качеств, как отношение к профессии, осознание значимости профессии, интерес к преподаваемой дисциплине, увлеченность научной деятельностью, потребность в самосовершенствовании и т.д. [10, 11].
В основу проявления когнитивного компонента компетентности (КК) был заложен посыл о необходимости не просто широкого кругозора и обширной осведомленности, а способности осуществлять свою педагогическую деятельность с выходом за рамки устоявшихся стереотипов, проектируя самостоятельно ее целевые компоненты, ориентируясь на социальные запросы, а не на сложившиеся профессиональные традиции [12]. Использование знаний для актуализации и постоянного совершенствования своей педагогической деятельности в сочетании с необходимой гибкостью и способностью к осмыслению складывающейся педагогической обстановки является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности педагога.
Характерным наполнением технологического компонента (ТК) является профессионально значимый инструментарий педагога, имеющий решающее значение в обеспечении эффективности выполняемых задач - умение проектировать педагогическую деятельность, разрабатывать программы и планы реализации образовательных программ и т.д. С.М. Маркова определяет технологическую компетентность через педагогические функции, организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, управление учебным процессом, создание профессионально-творческого пространства, проектирование и реализацию учебно-профессиональной деятельности, этапность профессионально-позна-
вательной деятельности, получение гарантированного результата подготовки будущих педагогов профессионального обучения [13].
Поскольку отношение к утверждениям формируется у респондентов через их анализ, через размышления и мобилизацию знаний и накопленного профессионального опыта, результатом станет фактическое отражение специальной профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава образовательных организаций в области междисциплинарного взаимодействия. Утверждения моделируют и потенциальные характеристики способности, и реальные возможности преподавательского состава в инновационной педагогической деятельности в сфере специального профессионального обучения и профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.
Для каждого компонента профессиональной компетентности педагога было разработано десять утверждений (пять пар). Например, парное утверждение для мотиваци-онно-ценностного компонента выглядит следующим образом: «Педагог должен прилагать постоянные усилия и формировать у курсантов и слушателей потребность и мотивацию к овладению компетенциями» (несет положительный смысл относительно мотивационно-ценностного компонента), «Педагог должен работать с курсантами и слушателями, прошедшими отбор и соответственно имеющими мотивацию к обучению.
Особенности создания опросника-анкеты как инструмента диагностики специальной профессионально-педагогической компетентности. С целью повышения объективности тестирования и достоверности полученных результатов нами был применен прием формулирования утверждений в парах, одно из которых является положительным по смысловому значению относительно отражаемой компетенции, другое - отрицательным. Таким образом, особенностью опросника является наличие утверждений, противоположных по смысловому значению диагностируемого компонента компетентности. Утверждениям с положительным и отрицательным смыслом, соответствующим компоненту, присваивались арифметические значения в соответствии с таблицей 1.
Преподаватель огневой (физической) подготовки не должен отвлекаться на такие задачи» (несет отрицательный смысл относительно мотивационно-ценностного компонента). Педагог с высоким проявлением мотивацион-но-ценностного компонента компетентности в первом случае отметит «Полностью согласен», во втором случае - «Абсолютно не согласен». При этом сумма арифметических значений полученных отметок составит «6». Педагог с низким проявлением компонента в случае обратных ответов покажет сумму значений «2». Таким образом, возможные вариации отметок по всем утверждениям будут
Таблица 1
Значения отметок противоположных парных утверждений
Направленность утверждения Вариант отметки
Полностью Согласен Согласен отчасти Абсолютно не согласен
Положительное смысловое утверждение 3 2 1
Отрицательное смысловое утверждение 1 2 3
характеризовать уровень выраженности мотивационно-ценностного, когнитивного, технологического компонентов профессиональной компетентности преподавателя.
Технология конструирования опросника предполагает формулирование и расположение парных утверждений в виде соответствующей таблицы (таблица 2).
Таблица 2
Фрагмент таблицы, содержащей парные утверждения с противоположным смысловым значением относительно диагностируемых компонентов
№ п/п Положительное проявление ключевых позиций компонента компетенции Отрицательное проявление ключевых позиций компонента компетенции
Мотивационно-ценностный компонент
1. (щ|) Преподаватель должен прилагать постоянные усилия и формировать у курсантов и слушателей потребность и мотивацию к овладению компетенциями, даже если последние не проявляют осознанного желания учиться ^р) Преподаватель должен работать с курсантами и слушателями, прошедшими отбор и соответственно имеющими мотивацию к обучению. Преподаватель огневой (физической) подготовки не должен отвлекаться на решения задачи формирования мотивации
2. Педагог должен создавать атмосферу энтузиазма и увлеченности на занятиях, не бояться апробации новых методик, упражнений, экспериментов (nq) Преподаватель должен работать с проверенными традиционными методиками, потому что огневую и физическую подготовку регламентируют соответствующие приказы и значимая задача преподавателя - обеспечить безопасность сотрудника при выполнении служебных обязанностей
В целях минимизации возможного искажения предоставляемой информации в виде неискренних ответов все утверждения предъявлялись респондентам в произвольном порядке. При распределении утверждений по опроснику для дальнейшей идентификации принадлежности к тому или иному компоненту использовалось буквенное шифрование вопросов. В окончательном виде опросник содержал 30 разнообразных утверждений относительно должных качеств преподавателя специальных профессиональных дисциплин образовательных организаций МВД России (таблица 3).
В диагностический инструментарий компетентности входят также действия-операции по группировке
и первичной обработке полученных эмпирических данных. Расположение полученных данных имеет очень большое практическое значение, поскольку позволяет предварительно оценить имеющийся в распоряжении массив, а впоследствии целенаправленно проводить работу по его обработке и статистическому анализу. Для этих целей оптимально использовать приложение Excel. В процессе внесения данных в таблицу следует предусмотреть необходимость осуществления многочисленных измерительных и сравнительных операций в дальнейшем. Сравнительный анализ может осуществляться по различным выборкам - по вертикали (вариационный ряд исследуемого признака по выборке, выявление корреляционных
Таблица 3
Фрагмент итогового варианта опросника-анкеты
№ п/п Утверждения Отметки, выражающие отношение
Полностью согласен Согласен отчасти Абсолютно не согласен
1. (Г) Преподаватель огневой (физической) подготовки должен осуществлять педагогическое взаимодействие с представителями кафедр смежных дисциплин в части, его касающейся. Задача формирования навыков правомерного применения огнестрельного оружия (правомерного применения физической силы), в первую очередь, касается профессорско-преподавательского состава соответствующих правовых кафедр
2. (оп) Преподаватель должен уметь разрабатывать специальные дидактические задачи междисциплинарного характера в огневой и физической подготовке (комплексные упражнения) с обязательным применением огнестрельного оружия, а также уметь обоснованно и грамотно реализовать их в процессе обучения на основе доступных учебных курсов и дисциплин
зависимостей между изучаемым признаком и данными по педагогическому стажу, научному уровню и т.д.) и по горизонтали (индивидуальная выраженность признаков развития компонентов компетентности, групповая выраженность по специализации педагога или представляемой образовательной организации, расположение показателей отдельных респондентов в общем частотном распределении признаков и т.д.). Перевод отметок в значения осуществляется с помощью матрицы дешифровки вопросов и балльной оценки компонентов компетентности (таблица 4).
Подготовка формы для заполнения значений должна решать задачи удобного обращения, легкого восприятия и быстрой ориентировки в массиве. Например, при заполнении таблицы номера вопросов с утверждениями положительной направленности окрашены в зеленый цвет,
с отрицательной направленностью -в красный.
Тем самым была значительно упрощена процедура присвоения значений отметкам с противоположными смысловыми значениями
- «Полностью согласен» в «зеленой зоне» (положительный смысл) присваивается значение «3» (согласие с положительным), в «красной зоне»
- «1» (согласие с отрицательным). И наоборот, «Абсолютно не согласен» в «красной зоне» (отрицательный смысл) присваивается значение «3» (отрицание отрицательного), в «зеленой зоне» - «1» (согласие с отрицательным).
Разработанный инструментарий успешно применялся на практике и способствовал выявлению уровня выраженности специальной профессионально-педагогической компетентности и составляющих её компонентов - мотивационно-ценностного, когнитивного и технологического.
Таблица 4
Фрагмент матрицы дешифровки вопросов и балльной оценки компонентов профессионально-педагогической компетенции
№ п/п парного утверждения в блоке Шифр утверждения / № вопроса анкеты с положительным проявлением компонентов № ответа Шифр утверждения / № вопроса анкеты с отрицательным проявлением компонентов № ответа
1 2 3 1 2 3
«+» Количество баллов «—» Количество балов
Мотивационно-ценностный компонент
1 (mi) / 1 3 2 1 (dp) / 14 1 2 3
2 (fz) / 18 3 2 1 (nq)/ 13 1 2 3
3 (p) / 8 3 2 1 (g) / 16 1 2 3
4 (s) / 12 3 2 1 (k) / 20 1 2 3
5 (w) / 4 3 2 1 (m) / 23 1 2 3
Используемые в повседневной педагогической деятельности большинства преподавателей кафедр огневой и физической подготовки методики и технологии отражают общий уровень компетентности профессионально-педагогического сообщества отечественной системы образования, а также действующую на данный момент ведомственную парадигму профессиональной подготовки кадров для Министерства внутренних дел Российской Федерации.
Выводы:
1. Массовый мониторинг педагогической компетентности выступает отправной точкой для осмысления текущего состояния и формирования профессиональной парадигмы в области организации специального междисциплинарного взаимодействия. Анализ научной литературы и источников показал целесообразность включения в диагностируемые позиции выраженность у педагогов мотивационно-ценностного, когнитивного, технологического компонентов профессионально-педагогической компетентности.
2. Адекватность диагностического аппарата обеспечивается
обоснованным инструментарием, разработанным с опорой на концептуальные положения компетент-ностного подхода в образовании и фокусированием его направленности на выявление личностных качеств, характеризующих готовность педагогов к овладению инновационным инструментарием, преодолению границ своей дисциплины.
3. Предъявляемые респондентам для оценивания утверждения отражают необходимые трудовые функции и трудовые действия в преломлении ключевых позиций компонентов компетенции, а также специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателей огневой и физической подготовки. Полученные результаты создают представление как о потенциальных характеристиках способности, так и о реальных возможностях преподавательского состава осуществлять инновационную педагогическую деятельность в сфере специального профессионального обучения и профессиональной подготовки сотрудников органов внутренних дел.
4. Эффективность применения диагностирующего инструментария
обеспечивается реализацией определенных действий-операций по группировке и первичной обработке полученных эмпирических данных, включающих построение матрицы
массива данных и извлечение из нее необходимой информации для последующего аналитического рассмотрения и статистического анализа.
Примечания:
1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон Рос. Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ: принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 21 дек. 2012 г.: одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 26 дек. 2012 г. (ред. от 07.03.2018 № 56-ФЗ) // СПС КонсультантПлюс. М., 2018.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования: приказ Мин. труда и соц. защиты Рос. Федерации от 8 сент. 2015 г. № 608н // СПС КонсультантПлюс. М., 2018.
3. Юдин В.В. Технологическое проектирование педагогического процесса: монография. М., 2008. 300 с.
4. Остапенко А.А. Теория педагогической системы Н.В. Кузьминой: генезис и следствия // Человек. Сообщество. Управление. 2013. № 4. С. 37-50.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 312 с.
6. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентност-ного подхода: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. Тула, 2014. Вып. 1. С. 117-137.
7. Шкерина Л.В. Измерение и оценивание уровня сформированности профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики. Красноярск, 2014. 136 с.
8. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. М., 2010. 22 с.
9. Пазухина С.В. Самооценочная деятельность студентов педагогического вуза. Тула, 2015. 153 с.
10. Гуцу Е.Г., Смирнова Е.И. Мотивационно-ценностный компонент в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза: критерии и уровни развития // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2. URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=23101 (дата обращения: 11.05.2018).
11. Мокроусова Л.В. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста к профессиональной деятельности (на примере индустриально-педагогического факультета): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2007. 22 с.
12. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Эйдос: Интернет-журнал. 2007. 30 сент. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2007/0930-10.htm (дата обращения: 18.04.2018).
13. Маркова С.М. Технологическая компетентность педагога профессионального обучения // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал. 2015. № 3(47). С. 30-36. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ tehnologicheskaya-kompetentnost-pedagoga-professionalnogo-obucheniya (дата обращения: 16.03.2018).
14. О полиции: федер. закон Рос. Федерации от 7 фев. 2011 г. № 3-ФЗ: принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 28 янв. 2011 г.: одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 2 фев. 2011 г. (ред. от 07.03.2018 №56-ФЗ) // СПС КонсультантПлюс. М., 2018.
15. Гурина Р. Как измерить профессиональную компетентность // Высшее образование в России. 2008. № 10. С. 82-89.
References:
1. On education in the Russian Federation: Feder. law of the Russian Federation of December 29, 2012 No. 273-FZ: adopted by the State Duma. Federal Assembly of the Russian Federation on Dec. 21. 2012: approved by the Federation Council of the Federal Assembly of the Russian Federation on Dec. 26 2012 (ed. of 07.03.2018 No. 56-FZ) // SPS Consultant Plus. M., 2018.
2. On the approval of the professional standard "Teacher of vocational training, vocational education and further vocational education: Order of the Ministry of Labour and Social Protection of the Russian Federation from September 8 2015 No. 608n // SPS Consultant Plus. M., 2018.
3. Yudin V.V. Technological projection of the pedagogical process: a monograph. M., 2008. 300 pp.
4. Ostapenko A.A. Theory of the pedagogical system of N.V. Kuzmina: genesis and consequences // Man. Community. Management. 2013. No. 4. P. 37-50.
5. Markova A.K. Psychology of professionalism. M., 1996. 312 pp.
6. Khutorskoy A.V., Khutorskaya L.N. Competency as a didactic concept: content, structure, and design models // Design and organization of students' independent work in the context of the competence approach: Intercollege coll. of proceedings / ed. by A.A. Orlov. Tula, 2014. Iss. 1. P. 117-137.
7. Shkerina L.V. Measurement and assessment of the level of development of professional competencies of students - future teachers of mathematics. Krasnoyarsk, 2014. 136 pp.
8. Methods for the assessment of teachers' qualification / ed. by V.D. Shadrikov, I.V. Kuznetsova. M., 2010. 22 pp.
9. Pazukhina S.V. Self-assessment activities of students of the pedagogical higher shool. Tula, 2015. 153 pp.
10. Gutsu E.G., Smirnova E.I. Motivational and value component in the structure of the professional competence of a university teacher: criteria and levels of development // Modern problems of science and education. 2015. No. 2. URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=23101 (access date: 11.05.2018).
11. Mokrousova L.V. Formation of the motivational and value relation of the future specialist to the professional activity (based on the industrial-pedagogical faculty): Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. Kursk, 2007. 22 pp.
12. Borytko N.M. Professional and pedagogical competence of a teacher // Eidos: Internet journal. 2007. September 30 URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10. htm (access date: 18.04.2018).
13. Markova S.M. Technological competence of the teacher of vocational training // Modern research of social problems: an electronic scientific journal. 2015. No. 3 (47). P. 30-36. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologicheskaya-kompetent-nost-pedagoga-professionalnogo-obucheniya (access date: 16.03.2018).
14. On the police: Feder. law of the RussianFederation of Feb. 7. 2011. No. 3-FZ: adopted by the State Duma of the Feder. Assembly of the Russian Federation Jan 28 2011: approved by the Federation Council of the Feder. Assembly of the Russian Federation Feb 2 2011 (as amended on 03.03.2018 No. 56-FZ) // SPS Consultant Plus. M., 2018.
15. Gurina R. How to measure professional competence // Higher education in Russia. 2008. No. 10. P. 82-89.
