CC BY
239
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
УДК 37.08
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Статья посвящена анализу профессиональной п,р, деятельности социального педагога по оказанию ^^ВА Ьй,: помощи семьеребенка сограниченными возможно-¡¡ШИ- стямиздоровья (ОВЗ) вусловияхобразовательной О. А. Аникеева организации. В частности, в статье подчеркивается необходимость проведения социальным педагогом
Кандидат исторических
наук доЦент ученый диагностической работы не только с самим ребен-
„„.„'„-----ком с ОВЗ, но и с его семьей. Однако в современной
школе диагностическая работа с семьями данной категории зачастую ограничивается изучением
личностных особенностей детей с ОВЗ и жилищ-но-бытовыхусловий семьи. В предлагаемой статье
анализируются причины такогоположения вещей, а также даны рекомендации для разрешения обозначенных проблем.
Ключевые слова: социальный педагог, диагностическая работа, дети с ОВЗ, работа с семьей.
секретарь Федерального учебно-методи ческого объединения высшего
образования по укруп ненной группе спеЦиальностей и направлений
подготовки «Социология и социальная работа» Email: olga-double@
mail. ru
Olga A. Anikeeva
PhD (History), Associate Professor, Academic
Secretary of the Federal Educational and Methodical Association forthe iipeaaffyj "Sociofogy and Social Work , Moscow,
Russia
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» признает воспитание важнейшей составной частью образования. Согласно закону и современной концепции, воспитательное значение имеет вся «совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок» [14]. Однако в системе образования предусмотрена и специальная деятельность по «воспитанию, направленная на развитие личности, создание условий
Как цитировать статью: Аникеева О. А., Жимае-ва Е. М. Диагностическая работа социального педагога с семьями детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы// Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, №° 1 (57). С. 42-54.
для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [14]. Особого внимания требуют дети, воспитывающиеся в семьях, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Организации и специалисты, которые работают с этой группой, находятся в разном ведомственном подчинении. Прежде всего, это система образования. Сегодня в силу постоянно проходящих в нашем обществе социально-экономических преобразований как никогда усиливаются социально-адаптивная, социально-преобразующая, социально-защитная, здоровьесберегающая и культуротворческая функции образовательной организации [6; 16]. Далее — это организации социального обслуживания, которые нередко имеют специализированные центры и отделы по работе с семьей. В этих организациях трудятся специалисты по социальной работе, специалисты по работе с семьей. Большую роль играют региональные и территориальные психолого-медико-педагогические комиссии. Наконец, есть органы опеки и попечительства, которые призваны работать с семьями в трудной жизненной ситуации. Однако между ними нет системных взаимосвязей, они действуют разрозненно, а порой и противоречат друг другу.
Более того, даже внутри одной организации деятельность специалистов не носит системного характера. В данной статье объектом исследования стала работасоциального педагога с семьямидетей, имеющих ограничения возможностей здоровья (ОВЗ), в общеобразовательной школе. Предмет исследования: диагностическая деятельность социального педагога в работе с семьями детей с ОВЗ. Цель исследования: проанализировать состав де-
Е. М. Жимаева
Научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», г.Москва
E-mail: pyshnikova@gmail. com
Ekaterina M. Zhimaeva
Researcher, Institute for the Study of Childhood, Family and Upbringing of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ятельности социального педагога по социальной диагностике проблем детей с ОВЗ и их семей, выявить противоречия и условия повышения ее эффективности. Среди задач исследования: анализ понятий, связанных с условиями воспитания детей с ОВЗ, выявление категорий семей с детьми с ОВЗ и их проблем, содержания деятельности социального педагога по социальной диагностике проблем детей с ОВЗ и их семей и причин, препятствующих ее эффективности.
Понятие «трудная жизненная ситуация» сегодня трактуется исследователями как лишение или ограничение социальных условий, необходимых для нормальной жизнедеятельности. По мнению исследователей М. В. Фирсова и Б. Ю. Шапиро, есть три фактора, которые препятствуют семье решать свои проблемы самостоятельно:
• существенная нехватка финансовых и материальных средств, а также собственных ресурсов (психологических, физических и эмоциональных) для разрешения ситуации;
• отсутствие знаний и источников информации о потенциальных путях разрешения ситуации, а также умения планировать и осознавать сложившуюся ситуацию;
• высокий уровень эмоционального напряжения и спонтанное поведение человека, которое мешает разобраться и рационально оценить собственное поведение [15, с. 145-155].
В современной общеобразовательной школе существует большое количество категорий семей, находящихся в трудной жизненной ситуации: неполные и многодетные семьи, семьи, где оба родителя являются безработными, семьи, воспитывающие приемных детей, а также семьи, в которых воспитываются дети с ОВЗ или дети-инвалиды.
Современные исследователи и практики относят такие семьи к категории семей, находящихся в трудной жизненной ситуации, по нижеперечисленным причинам.
Во-первых, большинство детей с ОВЗ воспитываются, как правило, в неполных семьях, испытывающих материальные или жилищные проблемы. Материальные проблемы таких семей связаны в основном с дороговизной медицинского лечения и реабилитации, специальных технических приспособлений, необходимых ребенку для лечения, развития и обучения.
Жилищные проблемы семей обусловлены неприспособленностью многих многоквартирных домов к проживанию в них людей с инвалидностью в целом (отсутствие удобных пандусов и лифтов, тактильных
и цветовых меток, узкие дверные и лестничные проходы), а также малой площадью самого жилого помещения, на которой зачастую проживает несколько поколений семьи.
Во-вторых, появление особого ребенка является психологической травмой для всех членов семьи и нередко вызывает глубокие внутрисемейные конфликты, связанные с принятием семьей больного ребенка.
В полных семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, не редкостью является обострение или появление проблем во взаимоотношениях родителей, а также во взаимоотношениях между родителями и здоровыми детьми.
Также большинство современных исследователей этой проблемы указывают на то, что в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, имеет место искажение стиля воспитания [1, с. 30-35]. В одних семьях преобладающим стилем воспитания ребенка с ОВЗ является гиперопека. Появление этого стиля воспитания, по мнению исследователей Е. В. Камышовой, О. А. Ульмовой, Е.А. Чапаевой, связан прежде всего с тем, что родителям кажется, что в ситуации серьезного заболевания ребенка повышенное внимание и забота оправданы. Однако в аспектах формирования личности и социальной адаптации ребенка с ОВЗ гиперопека играет скорее негативную, чем позитивную роль [7].
В других семьях по мере взросления особого ребенка позиция принятия постепенно трансформируется в позицию отвержения ребенка. Это, по мнению вышеуказанных авторов, связано с объективацией представлений о перспективах его социального развития, а также с тем, что наличие больного ребенка в семье значительно снижает социальную и профессиональную активность как родителей, так и семьи в целом.
Кроме того, отметим, что такой семье особенно остро не хватает информации о возможных путях выхода из сложившегося положения, о возможностях преодоления конфликтов или неприятия ребенка, о создании максимально благоприятных условий для его социализации.
Таким образом, множественность проблем семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, негативным образом сказывается не только на функционировании самой семьи, но и на ребенке, который, в соответствии с принятыми в семье способами жизнедеятельности, формирует свои жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, выражает свои чувства, а также выстраивает свое поведение в обществе.
Анализ вышеописанных условий функционирования семей с детьми с ОВЗ позволяет нам сделать вывод о том, что сущность проблем ребенка
с ОВЗ кроется не только в нем самом (например, его психофизические особенности не позволяют ему успешно осваивать школьную программу), но и в его ближайшем социальном окружении, т.е. в семье. А это значит, что для преодоления проблем в обучении, воспитании и развитии ребенка с ОВЗ и у педагогов школы, и у специалистов школьной психолого-педагогической службы появляется необходимость работать не только непосредственно с ребенком, но и с его семьей.
Необходимость работы с семьей ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе продиктована еще и тем, что педагоги и специалисты образовательной организации могут наблюдать за развитием и становлением ребенка из года в год постоянно, при необходимости предупреждая негативные тенденции развития и социальной интеграции ребенка с ОВЗ в общество.
Деятельность администрации и педагогического коллектива образовательной организации с семьей ребенка с ОВЗ должна быть направлена как на обеспечение условий для позитивной социализации обучающихся с ОВЗ в школе, так и на помощь семье в преодолении трудностей в обучении, воспитании и развитии особенного ребенка.
В современной школе большая нагрузка по взаимодействию с семьей ложится на классного руководителя или учителя начальных классов, где обучается ребенок. Разумеется, классный руководитель ведет большую воспитательную работу. Однако педагог-предметник не владеет всем спектром профессиональных компетенций, необходимых для диагностики проблем ребенка, выявления его потенциальных возможностей и ресурсов, а также ресурсов его окружения, прежде всего семьи.
Такую помощь может предоставить семье профессионально подготовленный социальный педагог, именно этот специалист обладает полнотой компетенций, знанием технологий и методов вывода семьи с ребенком с ОВЗ из трудной жизненной ситуации.
Он выявляет потребности ребенка и его семьи в социальной поддержке и определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. При взаимодействии с семьей социальный педагог выступает не только как консультант, но и как посредник, педагог, реабилитолог. Алгоритм профессиональной деятельности социального педагога должен включать всестороннее изучение семьи, анализ ее сильных и слабых сторон как среды социализации конкретного ребенка, выявление в жизнедеятельности семьи тех нарушений, которые способствуют проявлению трудностей в обуче-
нии, воспитании ребенка с ОВЗ. Социально-педагогическая диагностика предполагает сбор информации о том, какие факторы влияют на личность и ее социальное окружение. Это факторы экономические, социальные и политические, педагогические и психологические, социокультурные и экологические. Необходимо выявлятьхарактеристики воспитательного микросоциума, особенности семейного воспитания, что так же важно, как и индивидуально-психологические и персональные характеристики [5].
Результаты проведения диагностики лежат в основе понимания проблем семьи как в обучении, воспитании и развитии особого ребенка, так и в функционировании семейной системы в целом. Кроме того, эти результаты должны быть положены в основу программы социально-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, а также совместной деятельности семьи и школы по обеспечению позитивной социализации обучающихся.
Однако опыт работы и наблюдения профессионального социального педагога показывают, что в современной школе изучение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, ведется лишь поверхностно. На практике обследование семьи проводится в форме беседы с родителями в ходе проведения очного или заочного обследования ребенка специалистами школьного психолого-педагогического консилиума или изучения материально-бытовых условий жизни ребенка.
Этот вывод подтверждается проведенным в 2018 г. авторским исследованием находящейся в открытом доступе официальной документации образовательных организаций Красноярского, Алтайского, Забайкальского, Пермского краев, Кабардино-Балкарской Республики, Брянской, Воронежской, Рязанской, Саратовской областей.
В ходе исследования анализировалась следующая документация: годовые планы работы социального педагога за 2015/2016, 2016/2017, 2017/2018 учебные годы, годовые планы работы образовательных организаций, рабочие программы психолого-педагогического и социального сопровождения детей с ОВЗ, а также планы работы с этими детьми [13].
Проведенный анализ показал следующее. В пяти из четырнадцати проанализированных документов диагностическая деятельность социального педагога выделена в отдельное направление его работы. Однако следует отметить, что диагностические процедуры проводятся не с семьей ребенка с ОВЗ, а с ребенком на предмет выявления его личностных особенностей, способностей к обучению, а также нарушений поведения.
В четырех из четырнадцати документов анонсировалось изучение
социальным педагогом семейного микроклимата, профессионального и социального статуса родителей детей.
Такое понятие, как «социально-педагогическая диагностика семьи ребенка с ОВЗ», в исследованной документации не встречается. Тем не менее в восьми из четырнадцати документов указано, что социальным педагогом планируется изучить материально-бытовые и жилищные условия жизни семьи.
Между тем социально-педагогическая диагностика положения семьи требует изучения не только материально-бытовых условий ее жизни, но и влияния психосоциальных последствий нарушения ребенка на семейную систему, характер отношения к ребенку в семье, уровень реабилитационной культуры и активности родителей [3], а также внешних и внутренних ресурсов семьи.
Исследование социальным педагогом данных параметров функционирования семейной системы позволит не только выстроить более эффективную систему социально-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательной организации, но и совместно с другими учреждениями разработать программу помощи семье в целом.
Так, например, изучение характера отношения к ребенку в семье позволит социальному педагогу совместно с психологом образовательной организации не только разработать эффективную программу коррек-ционно-развивающих занятий, нацеленных на изменение самооценки и эмоционально-волевой сферы ребенка, развитие навыков его самостоятельности и коммуникативности, но и планировать деятельность, направленную на преодоление трудностей обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, которые могут возникнуть в будущем [12].
Исследование уровня реабилитационной активности родителей помогает специалистам психолого-педагогической службы и педагогическому коллективу спрогнозировать степень вовлеченности родителей в процесс обучения, воспитания и социальной адаптации ребенка в школе, наметить при необходимости пути повышения активности родителей при сотрудничестве с образовательной организацией.
Оценка уровня реабилитационной культуры родителей позволит педагогическому коллективу разрабатывать образовательные программы, направленные на повышение их педагогической компетентности.
Однако в современной школе всестороннее изучение социально-педагогических условий жизни ребенка в семье социальными педагогами
практически не проводится. Это происходит по двум группам причин.
Первая группа причин лежит в области научно-методического обеспечения работы социального педагога с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, в условиях образовательной организации.
Несмотря на то, что большинство современных исследований признают важность организации в школе работы (диагностической в том числе) с родителями детей с ОВЗ в целях адаптации особенного ребенка в школьном сообществе, сегодня описание этой работы в большинстве научно-методических пособий, посвященных проблемам организации работы с семьей ребенка с ОВЗ, сводится к простому перечислению ее этапов и форм, а также методов проведения диагностики [2].
Кроме того, сегодня в науке нет четкой системы показателей, на которые должен ориентироваться социальный педагог при проведении диагностической работы с семьями данной категории в условиях общеобразовательных организаций. На сегодняшний день у социальных педагогов нет стандартизированных анкет и методик для проведения диагностической работы. Поэтому они вынуждены приспосабливать различные виды диагностики к задачам своей профессиональной деятельности. Так, для выявления психосоциальных последствий болезни ребенка социальный педагог должен изучать медицинские данные; для использования в качестве опорных психодиагностических признаков факторы риска подопечных он применяет методы психологической диагностики; для разработки программы социально-педагогической поддержки ребенка и его семьи социальный педагог оценивает ребенка и его семью в сравнении с социальными нормами и эталонами, используя при этом педагогические методы диагностики [4]. С одной стороны, использование различных видов диагностики позволяет собрать большее количество данных о семье, глубже понять ее проблемы, но с другой стороны, такие разные подходы вносят большую путаницу и затрудняют работу социального педагога.
Вторая группа причин кроется непосредственно в практической деятельности социального педагога в современной школе. По-настоящему итоги социально-педагогической диагностики семей с детьми с ОВЗ фактически не востребованы ни в образовательной организации, ни за ее пределами.
Анализ типовой должностной инструкции социального педагога образовательной организации показал, что в ней присутствуют пункты об изучении психолого-медико-педагогических особенностей личности
учащихся и ее микросреды, а также условий жизни. Есть информация о роли социального педагога как посредника между учащимся, с одной стороны, и общеобразовательным учреждением, социальной средой и специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, с другой [4]. Семья выступает одним из участников этого взаимодействия. Это в корне неверно, т.к. все взаимодействия должны строиться вокруг семьи как центра решения проблем ребенка с ОВЗ. И это то самое взаимодействие, которое отсутствует как в должностных инструкциях, так и практике работы социального педагога.
Это подтверждается перечнем обязательной документации социального педагога, которую он должен иметь, работая с семьями особенных детей в общеобразовательной школе. Согласно этому перечню социальный педагог должен иметь лишь список детей с ОВЗ и инвалидов, обучающихся в образовательной организации, в котором отражены лишь формальные данные о положении их семей. Поэтому при оценке эффективности деятельности социального педагога по оказанию помощи детям с ОВЗ администрации образовательных организаций ориентируются в основном на количественные показатели (например, на количество проведенных с родителями мероприятий), на отсутствие жалоб со стороны родителей. Это не только снижает эффективность работы социального педагога, но и полностью деформирует ее содержание. Этот вывод подтверждают И. Э. Петрова и Е. С. Сироткина. Данные авторы на основе собственного исследования пришли к выводу об отсутствии «единообразия в понимании результативности работы на разных административных уровнях; доминировании формальных мероприятий как с участием детей и их родителей, так и педагогов». В этой же работе отмечено, что функции социальных педагогов переадресованы, как правило, учителям-предметникам, совмещающим данную работу с социально-педагогической деятельностью [10, с. 134].
Одной из причин низкой востребованности результатов социально-педагогической диагностики семьи ребенка с ОВЗ в школе является отсутствие реальных возможностей помочь семье в ее трудностях: не разработаны достаточно действенные методы воздействия на ситуацию в семье и на саму семью, нет достаточных (непротиворечивых) нормативно-правовых рычагов оказания помощи в условиях учебного заведения. Работа с семьей ребенка с ОВЗ требует межведомственного взаимодействия, а оно находится в настоящее время на очень низ-
ком уровне. Анализ имеющейся в открытом доступе документации по межведомственному взаимодействию образовательных организаций и других учреждений показал, что школа по вопросам оказания помощи семьям детей с ОВЗ может напрямую взаимодействовать по сути только с психолого-медико-педагогическими комиссиями, которые лишь проводят обследование ребенка и прописывают ему специальные условия получения образования в школе [8; 11; 13]. Между тем, как показывает практика работы служб психолого-педагогического сопровождения образовательных организаций, большинство проблем семей, воспитывающих особенных детей, выявляется в ходе проведения школьной психолого-педагогической и социально-педагогической диагностики.
В результате это рождает стремление педагогического коллектива отгородиться от проблем семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.
Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что диагностическая работа социального педагога с семьей ребенка с ОВЗ является важной составляющей деятельности по сопровождению ребенка с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации. Однако такая работа в современной школе проводится лишь формально. Причины такого положения вещей кроются:
• в отсутствии четких социально-педагогических параметров, необходимых для изучения семей данной категории, а вследствие этого и в отсутствии стандартизированных социально-педагогических анкет и методик, направленных на всестороннее изучение семьи ребенка с ОВЗ;
• в низкой востребованности результатов социально-педагогической диагностики как в самой образовательной организации, так и за ее пределами;
• в преобладании формальных подходов: проводятся многочисленные мероприятия с участием детей с ОВЗ и их семей, педагогов школы, но итог (эффективность) этих мероприятий остается неясным, чаще всего нулевым;
• в отсутствии целостности и единых подходов в понимании эффективности и результативности работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, на уровне администрации учебного заведения;
• нельзя не отметить и такой немаловажный фактор, как перегруженность социального педагога, работающего в школе, огромным количеством обязательной для заполнения документации, которая
нередко вытесняет и заменяет живую работу с семьями и детьми, выхолащивает саму работу и выматывает силы специалистов.
Решение этих проблем будет способствовать как разработке более эффективных программ социально-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в школе, так и программ оказания помощи его семье в целом.
Предложения, которые могут помочь в преодолении этих противоречий, касаются расширения полномочий социальных педагогов в школе, систематизации методов работы с ребенком с ОВЗ и включению в них методов диагностики проблем не только самого ребенка, но и семьи, где воспитывается этот ребенок. Несомненно, необходимы и межведомственные связи в деятельности школьного социального педагога, объединение усилий специалистов разных профилей и разных организаций. Это касается прежде всего диагностики проблем ребенка и его семьи, т.к. только правильно поставленный диагноз может стать основой эффективной деятельности социального педагога по преодолению трудной жизненной ситуации.
Литература
1. Аникеева О. А. Личность и семья: индивидуальное и общее в семейном воспитании: мат-лы науч.-практ. конф. «Семья в системе ценностей поколений», 5 декабря 2016 / под ред. Т. К. Ростовской, С. Н. Фоминой. М.: Перспектива, 2017. С. 30-35.
2. Беляева М. А. Социальная работа и социокультурная деятельность с семьей ребенка-инвалида: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. С. 37-39.
3. БратковаМ.В., ПриходькоО.Г., УшаковаЕ.В. и др. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях»). М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. С. 75-76.
4. Должностная инструкция социального педагога [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://multiurok.ru/files/dolzhnostnaia-instruktsiia-dlia-sotsial-nogho-pied.html (дата обращения: 16.11.2018).
5. ЕфименкоВ. Н. Методика и технология работы социального педагога (Ч. 1): учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Петропавловск-Камчатский: КамГУ им. Витуса Беринга, 2014. С.
6. Загвязинский В. И., 3айцев М.П., Кудашов Г. Н. Основы социальной педагогики: учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. Стр. 68-75.
7. КамышоваЕ. В., Ульмова О. А., ЧапаеваЕ. А. Инвалидность ребенка как фактор риска семейного благополучия: аспекты социальной работы: коллективная монография. Саранск: Афанасьев В. С., 2013. С. 5-7.
8. Методика и технология работы социального педагога в общеобразовательном учрежде-
нии: учебное пособие / сост. Г. Ю. Титова. Томск: Изд-во ТГПУ, 2009. С. 5-6.
9. Методические рекомендации по созданию инновационных организационных форм по обеспечению детей с ограниченными возможностями здоровья психолого-педагогической кор-рекционной поддержкой при обучении в Московской области. Орехово-Зуево: МГОГИ, 2014. Стр. 90-98.
10. Петрова И. Э., Сироткина Е. С. Актуальные проблемы социальных педагогов в образовательном учреждении // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». 2012. № 4 (28). С. 130-135.
11. Регламент межведомственного взаимодействия по выявлению семейного неблагополучия, организация работы с семьями, находящимися в социально-опасном положении (трудной жизненной ситуации) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://kadnavy.mskobr.ru/files/ reglament_mezhvedomstvennogo_vzaimodej stviya.pdf (дата обращения: 16.11.2018)
12. Сизикова В. В., Фомина С.Н., Аникеева О. А. Тенденции развития социально-педагогического образования в современном российском обществе // ЦИТИСЭ. 2017. N° 3 (12). Стр. 1-4.
13. Соглашение о межведомственном взаимодействии по вопросам реабилитации или аби-литации детей-инвалидов, диагностики и психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в муниципальном образовании «город Шарыпово Красноярского края» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://kcson.km. socinfo .ru/media/2018/06/21/1237991788/Soglashenie_o_mezhvedomstvennom_vzaimode_ennymi_ vozmozhnostyami_zdorovya.pdf (дата обращения: 16.11.2018)
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.— [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (дата обращения: 20.11.2018).
15. Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Психология в социальной работе: содержание и методы психосоциальной практики: учебное пособие для прикладного бакалавриата. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2016. 390 с.
16. Фуряева Т. В., КаблуковаИ. Г. Дети и подростки в трудной жизненной ситуации: педагогическая теория, практика сопровождения и интеграции: коллективная монография. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, 2007. С. 20-25.
DIAGNOSTIC WORK OF A SOCIAL PEDAGOGUE (EDUCATOR) WITH THE FAMILIES OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN A GENERAL EDUCATION
SCHOOL
The article is devoted to the analysis of the professional work of a social teacher in assisting the family of a child with disabilities in an educational organization. In particular, the authors of the article emphasize the need for the social pedagogue to perform diagnostic work not only with the child with disabilities himself, but with his family. However, in modern school, diagnostic work with families in this category is often limited to the study of the personal characteristics of children with disabilities and the living and living conditions of the family. The article analyzes the reasons for this state of affairs, and also provides recommendations for resolving the indicated problems.
Keywords: social pedagogue (educator), diagnostic work, children with disabilities, work with the family.
References
• Anikeeva O. A. Lichnost' i sem'ya: individual'noe i obshchee v semejnom vospitanii: mat-ly nauch.-prakt. konf. «Sem'ya v sisteme cennostej pokolenij», 5 dekabrya 2016 / pod red. T. K. Rostovskoj, S. N. Fominoj. M.: Perspektiva, 2017. S. 30-35. [In Rus].
• BelyaevaM. A. Social'naya rabota i sociokul'turnaya deyatel'nost' s sem'ej rebenka-invalida: uchebnoe
posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t, 2009. S. 37-39. [In Rus].
• Bratkova M. V., Prihod'ko O.G., Ushakova E. V. i dr. Deyatel'nost' specialistov soprovozhdeniya pri vklyuchenii obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i detej-invali-dov v obrazovatel'noe prostranstvo: metodicheskie materialy dlya specialistov soprovozhdeniya: uchitelej-logopedov, uchitelej-defektologov, pedagogov-psihologov, t'yutorov i social'nyh pedagogov obrazovatel'nyh organizacij (seriya: «Inklyuzivnoe obrazovanie detej-invalidov, detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obshcheobrazovatel'nyh organizaciyah»). M.: GBOU VPO MGPU, 2014. S. 75-76. [In Rus].
• Dolzhnostnaya instrukciya social'nogo pedagoga [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: https://multiurok.ru/files/dolzhnostnaia-instruktsiia-dlia-sotsial-nogho-pied.html (data obrashcheni-ya: 16.11.2018)
• Efimenko V. N. Metodika i tekhnologiya raboty social'nogo pedagoga (Ch. 1): uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Petropavlovsk-Kamchatski): KamGU im. Vitusa Beringa, 2014. S. . [In Rus].
• Federal'nyj zakon "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" ot29.12.2012 N273-FZ [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (data obrashcheniya: 20.11.2018)
• FirsovM. V., Shapiro B. Yu. Psihologiya v social'noj rabote: soderzhanie i metody psihosocial'noj prak-tiki: uchebnoe posobie dlya prikladnogo bakalavriata. 6-e izd., pererab. i dop. M.: Yurajt, 2016. 390 s. [In Rus].
• Furyaeva T. V., Kablukova I. G. Deti i podrostki v trudnoj zhiznennoj situacii: pedagogicheskaya teo-riya, praktika soprovozhdeniya i integracii: kollektivnaya monografiya. Krasnoyarsk: Krasnoyarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. V. P. Astafeva, 2007. S. 20-25. [In Rus].
• KamyshovaE. V., Ul'movaO. A., ChapaevaE. A. Invalidnost' rebenka kak faktor riska semejnogo blago-poluchiya: aspekty social'noj raboty: kollektivnaya monografiya. Saransk: Afanas'ev V. S., 2013. S. 5-7. [In Rus].
• Metodicheskie rekomendacii po sozdaniyu innovacionnyh organizacionnyh form po obespecheniyu detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya psihologo-pedagogicheskoj korrekcionnoj pod-derzhkoj pri obuchenii v Moskovskoj oblasti. Orehovo-Zuevo: MGOGI, 2014. S. 90-98. [In Rus].
• Metodika i tekhnologiya raboty social'nogo pedagoga v obshcheobrazovatel'nom uchrezhdenii: uchebnoe posobie / sost. G. Yu. Titova. Tomsk: Izd-vo TGPU, 2009. S. 5-6. [In Rus].
• Petrova I. E.,Sirotkina E. S. Aktual'nyeproblemysocial'nyhpedagogovvobrazovatel'nomuchrezhdenii// Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. Seriya «Social'nye nauki». 2012. № 4 (28). S. 130-135. [In Rus].
• Reglament mezhvedomstvennogo vzaimodejstviya po vyyavleniyu semejnogo neblagopoluchiya, or-ganizaciya raboty s sem'yami, nahodyashchimisya v social'no-opasnom polozhenii (trudnoj zhiznen-noj situacii) [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://kadnavy.mskobr.ru/files/reglament_mezh-vedomstvennogo_vzaimodejstviya.pdf (data obrashcheniya: 16.11.2018).
• Sizikova V. V., Fomina S. N., Anikeeva O. A. Tendencii razvitiya social'no-pedagogicheskogo obra-zovaniya v sovremennom rossijskom obshchestve // CITISE. 2017. N° 3 (12). S. 1-4. [In Rus].
• Soglashenie o mezhvedomstvennom vzaimodejstvii po voprosam reabilitacii ili abilitacii detej-invalidov, diagnostiki i psihologo-pedagogicheskogo i mediko-social'nogo soprovozhdeniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v municipal'nom obrazovanii «gorod Sharypovo Krasnoyarskogo kraya» [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: https://kcson.krn.socinfo.ru/me-dia/2018/06/21/1237991788/Soglashenie_o_mezhvedomstvennom_vzaimode_ennymi_vozmozh-nostyami_zdorovya.pdf (Data obrashcheniya: 16.11.2018).
• Zagvyazinskij V.I., 3ajcevM.P., KudashovG.N. Osnovy social'noj pedagogiki: uchebnoe posobie / pod red. P. I. Pidkasistogo. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2002. S. 68-75. [In Rus].
