CC BY
130
С. В. Краснощекова
СПбПУ, Санкт-Петербург
ДЕЙКТИЧЕСКИЕ МЕСТОИМЕНИЯ В РЕЧИ РУССКОЯЗЫЧНОГО РЕБЕНКА (КРАТКИЙ ОБЗОР РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ)1
1. Вводные замечания
Тезис о том, что каждый ребенок самостоятельно, на основе переработки речевого инпута, конструирует свой индивидуальный язык и что механизм этого процесса связан с системной организацией осваиваемого им языка, лежит в основе функционально-конструктивного подхода к освоению языка и убедительно доказывается в современной онтолингвистике. В работах функционально-конструктивного направления, к которым относится и данное исследование, анализируется последовательное становление глагольных [Гагарина 2008] и именных категорий [Воейкова 2015], анализируются причины образования детских речевых инноваций [Цейтлин 2009], рассматривается развитие лексикона ребенка [Елисеева 2014], исследуются особенности диалогического взаимодействия взрослого и ребенка [Казаков-ская 2011]. Между тем, освоение русскоязычным ребенком местоименного дейксиса еще не привлекало должного внимания исследователей. Исключение составляет работа Г. Р. Добровой [Доброва 2003], в которой рассматривается функционирование в речи детей личных местоимений 1 и 2 лица.
Объектом исследования являются русские местоимения, связанные с дейксисом. Термин «дейксис» используется в широком понимании, то есть дейксис включает в себя не только так называемый первичный дейксис (непосредственное указание), но и анафору. Таким образом, кроме местоимений, способных упо-
1 Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда 14-18-03668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка».
требляться указательно (личных и лично-притяжательных 1 и 2 лица) или как указательно, так и анафорически (личных и лично-притяжательных 3 лица; указательных), в сферу внимания попадают местоимения, употребляющиеся только в анафорической функции (возвратные, относительные). Кроме того, местоимения 3 лица и указательные местоимения способны употребляться в периферийных (поддерживающей, уточняющей, поисковой, эмфатической, актуализационной2) функциях. Местоименные наречия (указательные так, там, здесь, тут, туда, сюда, оттуда, отсюда, тогда и относительные как, где, куда, откуда, когда) рассматриваются как один из грамматических классов местоимений. Местоимения с семантикой персональной и локативной близости в широком понимании (я, мой; этот, тут, здесь) противопоставляются местоимениям с семантикой дальности (он, его, ее, их; тот, там).
Наша гипотеза заключается в том, что формирование местоименного фрагмента языковой системы ребенка происходит в соответствии с универсальным законом развития систем. С позиций универсальной теории развития [Чуприкова 2009: 9-10] обычно рассматривается онтогенез языковой системы в целом: между единицами системы существует связь и взаимозависимость; одновременно происходят процессы дифференциации (система дробится на все более специализированные по функции элементы) и интеграции (на каждом этапе развития система представляет собой целостное образование, организованное иерархически); некоторые процессы имеют скачкообразный характер (в онтогенезе — лексический взрыв, морфологический взрыв [Цейтлин, Абабкова 2011]).
2 Поддерживающая — функция местоимения в конструкции с местоименным удвоением / именительным темы: волк, он страшный; уточняющая — вариант поддерживающей функции с препозицией местоимения: он страшный, волк; поисковая — функция поиска и замены забытого /неизвестного слова, местоимение в которой замещает паузу хезитации; эмфатическая — функция интенсивной выраженности признака, на местоимение в которой падает логическое ударение; актуали-зационная — функция местоимения, с помощью которого говорящий стремится передать слушающему наиболее точное представление о ситуации.
Если наши предыдущие работы 3 были посвящены в основном частным вопросам онтогенеза русских дейктических местоимений, то в данной статье предполагается изложить основные результаты наших исследований максимально полно и в то же время максимально сжато и обобщенно. Так, предпринимается попытка совместить динамический и статический подходы, то есть, с одной стороны, прослеживается и разбивается на этапы становление местоименного участка языковой системы ребенка, а с другой — анализируется функционирование местоимений в речи детей на разных возрастных срезах. Кроме того, проводится сравнение освоения собственно дейктических и анафорических механизмов; принимаются во внимание не только собственно языковые, но и когнитивные факторы. Для анализа также привлекаются данные речи инофонов, осваивающих русский язык как второй.
2. Краткий обзор литературы
Дейксис понимается как такое языковое явление, при котором языковая единица не имеет закрепленной референции, а ее значение зависит от характеристик речевого акта. Дейктические единицы входят в число шифтеров. Дейксис включается в широкую категорию референции [Падучева 1985]. Анафора считается или отдельным типом референции [Апресян 1986], или подтипом дейксиса [Крылов 1989]. В данном исследовании мы придерживаемся второй трактовки: дейксис в широком смысле включает в себя собственно дейксис и анафору. Тремя основными типами дейксиса по отношению к характеристикам речевого акта являются персональный (точка отсчета — говорящий), локативный (точка отсчета — «здесь») и темпоральный (точка отсчета — «сейчас») дейксис. Основной дейктической оппозицией по положению референта в пространстве по отношению к говорящему в русском языке является близость/дальность, актуальная при освоении языка [Еливанова 2004].
Освоение местоимений тесно связано с особенностями детского мышления (детским эгоцентризмом, уровнем развития «модели психического» — способности представить себе ситуа-
3 См. [Краснощекова 2014, 2015, 2016].
цию с точки зрения собеседника) и происходит параллельно с освоением когнитивных операций (выбор правильной точки отсчета; обобщение [Hendricks, Spenader 2006]). Кроме того, на освоение местоимений оказывает влияние инпут: в диалоге со взрослым формируется способность ребенка противопоставлять себя-говорящего собеседнику-слушающему, что ведет к освоению оппозиций Я — ТЫ и Я — МЫ [Казаковская 2008: 182]. Что касается возраста освоения местоимений, то, по данным опросников [Шапиро, Чистович 2000; Елисеева, Вершинина 2009], хотя бы одно местоимение возникает у большинства детей к 26 месяцам.
В настоящее время изучение онтогенеза местоимений ведется в двух основных направлениях: а) порядок и особенности освоения личных местоимений [Доброва 2003; Harley, Ritter 2002] и б) освоение анафорических местоимений [Аврутин 2002; Thornton, Wexler 1999]. Наиболее значимое исследование личных местоимений на материале русского языка принадлежит Г. Р. Добровой, согласно результатам которой процесс освоения дейксиса можно разделить на три стадии: недейктическую (ярлыковую), на которой дейксис как таковой не осознается; эгоцентрическую, на которой местоимение связывается с определенным референтом (ребенок называет ты только мать, я — только себя); дейктическую, на которой осваиваются дейктические характеристики местоимений [Доброва 2003: 444-446]. В данном исследовании предполагается выделить этапы освоения местоимений и сопоставить их со стадиями освоения дейксиса по Г. Р. Добровой.
Развитию анафорического механизма на материале русского языка посвящены исследования Н. В. Гагариной [Gagarina 2012], согласно которым сложность для ребенка представляют анафорические свойства личных местоимений 3 лица.
3. Местоимения в речи детей
В качестве материала в работе использованы данные лон-гитюдных наблюдений: расшифровки аудио- и видеозаписей в формате CHILDES и родительские дневники из Фонда данных детской речи РГПУ им. А. И. Герцена и Института лингвистических исследований РАН, а также системы обмена данными детской речи CHILDES (http://childes.psy.cmu.edu). Всего использованы записи речи 18 русскоязычных детей и их взрослых собе-
седников; наиболее полными являются корпусы четырех детей — Вани, Лизы, Вити и Филиппа. Материал насчитывает 6280 контекстов с личными, притяжательными, указательными, возвратными и относительными местоимениями. Исследование ограничено возрастом детей от 1 года 3 месяцев до 4 лет.
Предварительные результаты были получены при помощи анализа местоименных профилей детей и их взрослых собеседников. Профили представляют собой графики, на которых отмечается общее количество словоупотреблений каждого конкретного местоимения за определенный день раз в месяц. Анализ профилей позволил отметить некоторые тенденции.
Во-первых, при освоении местоимений дети проходят одинаковые этапы: этап ранних местоимений; этап местоименного взрыва (число словоупотреблений местоимений в речи ребенка резко возрастает); этап поздних местоимений; возрастные рамки при этом индивидуальны. На этапе ранних местоимений возникают лексемы я, мой, этот, там, тут, здесь, а у некоторых детей также ты, твой, мы, наш, он, иногда такой; основной функцией является указательная. Этап ранних местоимений обычно соответствует ярлыковой и части эгоцентрической стадии освоения дейксиса [Доброва 2003: 444]; а также концу этапа двухсловных высказываний и началу этапа многословных высказываний. Первые местоимения в анафорической функции возникают на границе первого и второго этапов. На этапе местоименного взрыва осваиваются новые функции и значения; у большинства детей возникает местоимение такой, у некоторых также он, ты, твой, мы, наш. Этап местоименного взрыва пересекается с концом эгоцентрической и началом дейктической стадии. На этапе поздних местоимений анафорическая функция начинает использоваться с указательными местоимениями; появляются и становятся регулярными анафорические возвратные и относительные местоимения, а также притяжательные 3 лица, тот, вы и ваш; развивается нарративная способность и увеличивается длина анафорических цепочек. Этап поздних местоимений соответствует дейктической стадии освоения дейксиса.
Во-вторых, возраст и порядок возникновения местоимений связаны с особенностями речи взрослого, обращенной к ребенку. В речи некоторых взрослых частотность определенных лексем
повышается за 2-3 месяца до их возникновения в речи ребенка, то есть в зоне ближайшего развития. Дети, у которых подобным образом в зону ближайшего развития попадают все местоименные лексемы, начинают употреблять местоимения раньше своих сверстников (Лиза, Филипп — в возрасте 2;1-2;2); дети, у которых это происходит только с низкочастотными местоимениями или не происходит вообще, начинают употреблять местоимения позже (Ваня, Витя — в возрасте 2;4-2;7). При этом если ребенок получает из инпута в зоне ближайшего развития низкочастотные местоимения, разнообразие его местоименного лексикона выше, чем у сверстников. Так, в речи Вани к 3 годам присутствуют все анализируемые местоимения, кроме ваш, тогда как в речи Лизы не зафиксированы или зафиксированы 1 раз вы, ваш, тот, себя, свой, который. Низкая частотность и позднее освоение местоимений вы, себя, тот (так, в речи Вани зафиксировано 8 употреблений вы (возраст появления 2;10), 11 себя (2;8) 6 тот (2;9)) объясняется их редкостью в инпуте (так, в речи бабушки Вани употребления вы занимают 1,3 % от всех местоимений, тот — 0,6 %; себя — 0,5 %). Корреляция между количеством высокочастотных местоимений (я, он, этот) в речи детей и в инпуте прослеживается в меньшей степени.
4. Собственно указание / первичный дейксис
Так как освоение личных местоимений 1 и 2 лица подробно освещено в научной литературе, мы не останавливаемся на этом вопросе и рассматриваем только частную проблему — освоение отдельных значений местоимений мы и вы. Значения местоимений мы и вы расширяются от 1 лица к 3: референция только к себе и только к собеседнику — к себе и собеседнику — к третьим лицам. Расширение спектра значений начинается на этапе местоименного взрыва, при этом в речи детей присутствуют не только строго инклюзивные и эксклюзивные значения, но и промежуточные варианты. Так, особым вариантом мы являются нестрого инклюзивное мы с активным говорящим:
(1) Мы помоем во как (моет сама) (Лиза, 2;10.15).
Возможно, данное мы возникает из мы в значении ты при обращении к ребенку в речи взрослого:
(2) Что мы сейчас с тобой оденем? (Мать Филиппа, ребенку
1;7)).
Кроме того, в речи детей зафиксировано инклюзивное мы с активным собеседником:
(3) Мы потом это постираем (= взрослый постирает) (Ваня,
2;10.2).
Референция только к собеседнику реализуется в игровом-вежливом вы, которое возникает раньше других вариантов:
(4) Вот вам одежда. Вот вам веревочка. Вот вам отрежу я.
Вот вам пакетик (Витя, 2;10.1; играет с матерью в магазин).
Притяжательные местоимения 3 лица осваиваются на 6-8 месяцев позже, чем личные 3 лица и притяжательные 1 и 2 лица, и относятся к этапу поздних местоимений. Влияние оказывает наличие в языке других средств выражения посессивности 3 лица (притяжательные прилагательные, полнозначные существительные, конструкция у него), а также необходимость разделять омонимичные формы (его — Р. п., В. п., притяжательное местоимение).
Что касается освоения указательных местоимений, то основной для ребенка является указательная функция (90% словоупотреблений). Оппозиция «близость / дальность» осваивается по-разному с локативными наречиями и с местоимениями группы этот. На раннем этапе для выражения локативных значений ребенок обходится только местоименными наречиями:
(5) Ребенок: А пойдем искать машину желтую. — Взрослый:
А где мы будем её искать? — Ребенок: Вот тама (показывает рукой вдаль) (Оля, 2;3.9).
Этот используется как универсальное указательное местоимение безотносительно к близости / дальности. С появлением тот установившиеся отношения переносятся с локативных наречий на местоимения этот и тот.
При освоении темпорального дейксиса основное положение занимают лексемы со значением ближайшего будущего (сейчас, потом); как и при освоении локативного дейксиса, для ребенка актуальна оппозиция по близости / дальности.
Наиболее частотными падежными формами местоимений 1 и 2 лица являются формы с семантикой принадлежности в широ-
ком смысле: Д. п. и Р. п. с предлогом; у других местоимений, как и у существительных, — В. п. Косвенные формы других падежей и косвенные формы мн. ч. используются крайне редко: периферийные грамматические значения выражаются полнозначными словами. Формирование парадигмы рода происходит параллельно у местоимений и прилагательных, за исключением двух случаев: 1) на раннем этапе наблюдается «феномен женского рода»: ребенок отдает предпочтение формам ж. р. местоимений: моя, мою, эту, такую и 2) с. р. местоимений возникает раньше, чем с. р. прилагательных (формы мое, такое, это в абстрактном, обобщенном значении). Крайне низкое количество формообразовательных инноваций (менее 1 %), в основном у ранних частотных местоимений (я, мой, этот, он) при неверном выборе основы (ону вместо ее, у ей вместо у нее, с мой вместо со мной) или окончания (этий вместо этот, мояя вместо моя), позволяет предположить, что эти местоимения обычно воспроизводятся, в некоторых случаях конструируются; формы других ранних местоимений воспроизводятся. Формы поздних местоимений (вы, себя, свой) возникают тогда, когда грамматическая система ребенка уже позволяет оценить правильность формы.
Структуру полей местоименной персональности и локатив-ности у ребенка можно представить следующим образом. В языковой системе взрослого носителя русского языка в центре семантической категории персональности расположены 1 и 2 лицо; 3 лицо находится на ближайшей периферии [Бондарко 1991]; в поле локативности указательные местоимения и наречия занимают периферийное положение (в центре поля лежат формы пространственных моделей типа «локализуемый предмет — (глагол) — пространственное отношение — локализатор»: книга лежит на столе) [Бондарко 1996]. Мы предполагаем, что в центр поля языковой системы ребенка можно поместить лексемы и их частные значения, которые возникают раньше и используются чаще других. Таким образом, центральное положение в упомянутых полях занимают единицы с семантикой «близости»: я, мой, инклюзивное мы (возникают в 1;8-2;2 и по числу употреблений занимают около 40% от всех личных и притяжательных местоимений в речи детей); формы Д. п., Р. п. мне, у меня (возникают в 2;0-2;5 и занимают около 21% и 11% соответственно от всех употреблений местоимения 1 лица); этот (возникает в 1;5—1;10 и
занимает около 50 % от всех указательных местоимений). Это объясняется как частичным влиянием инпута (употребления этот в речи взрослых собеседников детей занимают около 50 % от всех указательных местоимений; мне и у меня также занимают около 21% и 10% соответственно от всех употреблений 1 лица), так и детским эгоцентризмом (по Ж. Пиаже).
5. Анафора
Предпосылки к развитию анафорического механизма возникают, когда ребенок начинает правильно согласовывать местоимение (обычно этот, реже он) с не выраженным вербально существительным:
(6) Мама, какую взять, вот эту, что ли? (о шариковой ручке) (Саша, 1;11.26).
Местоимения в анафорической функции возникают на границе этапа ранних местоимений и этапа местоименного взрыва. Первым и основным анафорическим местоимением с вербально выраженным антецедентом является он. Первые анафорические конструкции возникают в диалоге, при этом анафорическая функция нередко сопрягается с указательной; ошибок в анафорическом связывании не зафиксировано. При переходе от диалогического к монологическому типу речи у ребенка увеличивается длина анафорических цепочек (от 3-4 реплик в возрасте 2;6-2;7 до 9 и более к 5 годам). В нарративе с элементами диалога4 (взрослый слушатель задает вопросы в ходе детского рассказа) возможны коммуникативные неудачи (непонимание ребенка собеседником), возникающие из-за несовпадения реальных представлений собеседника о ситуации и ожиданий ребенка. Ребенок употребляет местоимение, однако собеседнику непонятно, о чем идет речь, и он переспрашивает:
(7) Ребенок: Она утащила, лиса за ней, и никак не достать. — Взрослый: Кто утащил? — Ребенок: Вот, птица рыбу (4;6.9).
4 В качестве дополнительного материала здесь привлекаются данные экспериментов с детьми в возрасте от 2;7 до 5;5 лет (42 нарратива) по методике, разработанной Н. В. Гагариной [Gagarina 2012].
Подобные неудачи происходят и при неанафорическом употреблении местоимения, если из ситуации неясно, на какой референт оно указывает:
(8) Ребенок: Они покупались на рынке, да? (имеет в виду машинки) — Взрослый: Кто? (Аня, 2;7.24).
Анафорическая функция указательных местоимений в речи ребенка лежит на периферии (около 5 % словоупотреблений). На протяжении нескольких месяцев после возникновения первых анафорических употреблений каждое местоимение в речи ребенка связывается только с одной функцией: он является анафорическим, этот — указательным. Локативные наречия первыми из указательных лексем начинают регулярно употребляться в анафорической функции, что способствует формированию системы, в которой функции не закреплены за местоимениями, а разные антецеденты требуют разных анафорических лексем (предметные антецеденты — он, локативные — там и т. д.). Использование указательных местоимений в анафорической функции относится уже к этапу поздних местоимений.
Что касается периферийных функций местоимений, то он и локативные наречия используются для синтаксического связывания текста: ребенок употребляет их в поддерживающей функции, обычно в варианте с препозицией местоимения:
(9) Она забрала ее, рыбку, и полетела обратно (4; 11.1);
(10) Я вон там, (в) комнате, был (Ваня, 2;7.15).
Этот и такой выполняют в первую очередь прагматические функции: поисковую (11), эмфатическую (12), функцию актуализации (13):
(11) Ребенок: Мама, убери их с этой... — Взрослый: Со стоянки ? (Ваня, 4;0.6);
(12) А у нас вчера гром был. Такой огромный-огромный! (Аня, 2;8.19);
(13) Вон машина такая! (рисует) (Витя, 2;6.17).
Освоение большинства периферийных функций происходит на этапе местоименного взрыва.
Возвратные и относительные местоимения начинают регулярно использоваться на этапе поздних местоимений. Они не вызывают у ребенка сложностей при связывании и ошибок, так как анафорический механизм уже освоен на базе местоимения он. Освоение возвратных местоимений происходит на базе личных: или 1 и 2 лица, или 3 лица и существительных. На ту или иную стратегию указывают не только предпочитаемые антецеденты, но и набор частотных косвенных форм (Д. п., Р. п. для стратегии 1 и
2 лица, В. п. для стратегии 3 лица).
Относительные местоимения низкочастотны в речи ребенка: в нашем материале зафиксировано 180 контекстов с ними (около
3 % от общего числа контекстов с местоимениями). Основным соотносительным указательным местоимением в сложных предложениях является такой, с помощью которого ребенок отрабатывает механизм связывания частей. Основными относительными лексемами являются неизменяемые наречные когда и где. Ошибки связаны с заменой соотносительного указательного местоимения на относительное (когда... когда вместо тогда... когда) и заменой который на какой.
6. Местоимения в речи инофонов
Сравнение местоимений в речи одноязычных детей и в речи инофонов разных возрастных групп позволяет дополнить сделанные выводы. В качестве материала здесь привлекаются расшифровки записей речи детей-инофонов (Фонд данных детской речи, 3 ребенка в возрасте 3-4 лет и 3 ребенка в возрасте 7-8 лет; 692 контекста) и результаты экспериментов, в которых участвовали взрослые инофоны — студенты, изучающие русский язык в России (30 нарративов; 143 отдельных предложения). Таким образом, рассматриваются три возрастные группы инофонов: дети младшего возраста, дети старшего возраста и взрослые.
Особенности употребления местоимений в детской речи, которые вообще не проявляются в речи инофонов, можно считать связанными с уровнем когнитивного развития маленького ребенка (1-3 лет). Сюда относятся дейктические сложности при порождении и восприятии личных местоимений на раннем этапе (эхо-лалическое ты, личное имя вместо я и др.). Мы предполагаем, что когнитивную природу также имеют явления, общие у детей-
монолингвов (2—4 года) и инофонов раннего возраста (возрастная группа 3—4 года), но отсутствующие у инофонов старшего возраста (возрастная группа 7—8 лет и взрослые). Это позднее освоение анафоры по сравнению с собственно указанием и оппозиции «близость /дальность» применительно к местоимениям этот и тот. Дети-монолингвы осваивают базовые принципы анафорического связывания к возрасту 2;2—2;5; дети-инофоны 3—4 лет используют анафору редко — зафиксировано всего 17 контекстов; в речи детей-инофонов 7—8 лет и взрослых инофонов анафора регулярна. Что касается указательных местоимений, то у детей-монолингвов между освоением этот и тот проходит до 9 месяцев; дети-инофоны 3—4 лет в нашем материале не используют тот; дети-инофоны 7—8 лет и взрослые инофоны используют оба местоимения регулярно.
Раннее освоение и высокая частотность единиц, имеющих отношение к центру поля персональности (1 лицо, персональная близость), а также форм типа у меня, мне и др. объединяют все группы, кроме взрослых инофонов, и зависят не столько от когнитивного развития личности, сколько от прагматики речевой ситуации.
Отдельную группу формируют особенности, характерные только для инофонов. Это частные анафорические ошибки в конкретных местоимениях, а также общесистемные грамматические инновации.
7. Заключение
Процесс освоения местоимений делится на три этапа: этап ранних местоимений, этап местоименного взрыва и этап поздних местоимений. На этапе ранних местоимений основной функцией является указательная. Этап ранних местоимений обычно соответствует ярлыковой и части эгоцентрической стадии освоения дейксиса [Доброва 2003: 444], а также концу этапа двухсловных высказываний и началу этапа многословных высказываний. На этапе местоименного взрыва резко возрастает число местоименных словоформ в речи, осваиваются новые функции и значения. Этап местоименного взрыва пересекается с концом эгоцентрической и началом дейктической стадии. На этапе поздних местоимений анафорическая функция начинает использоваться с ука-
зательными местоимениями; появляются и становятся регулярными анафорические возвратные и относительные местоимения; развивается нарративная способность и увеличивается длина анафорических цепочек. Этап поздних местоимений соответствует дейктической стадии освоения дейксиса.
Освоение местоимений происходит по принципу «от единиц с семантикой близости — к единицам с семантикой дальности»: лексемы и частные значения, имеющие отношение к персональной, пространственной и темпоральной близости (я, мой, этот, сейчас; инклюзивное мы), осваиваются раньше и употребляются чаще других.
К числу факторов, влияющих на освоение местоимений, относятся:
1) когнитивные: дейктические сложности при освоении личных местоимений и позднее освоение анафоры связаны с освоением шифтерной стороны местоимений и развитием представлений о дейктическом центре; коммуникативные неудачи при употреблении ребенком анафорических местоимений связаны с «моделью психического», в частности — со способностью представить себе ситуацию с точки зрения собеседника;
2) системно-языковые: притяжательные местоимения 3 лица и местоимение тот, обладающие семантикой дальности, осваиваются позже прочих местоимений;
3) прагматические: прагматически обусловленные единицы, такие как вежливое вы в игре, возникают раньше прагматически не обусловленных, таких как вы при обращении к нескольким собеседникам;
4) внутренне-грамматические: от развития синтаксического уровня языковой системы ребенка зависит использование им сложных анафорических конструкций; небольшое количество ошибок в формообразовании местоимений связано с тем, что на местоимения переносятся уже освоенные на базе полнозначных существительных и прилагательных формально-грамматические характеристики;
5) инпут: возраст появления единиц в большинстве случаев зависит от их частотности в инпуте. Так, высокочастотные в речи взрослых этот (от 14 до 26% от всех анализируемых местоимений в речи взрослых собеседников детей в нашем материале), ты (24-27%), он (17-22%) возникают у детей на этапе ранних
местоимений, в возрасте 1;8-2;4, тогда как низкочастотные тот (0,3-1,3%), вы (0,1-1,3%), себя и свой (0,6-1,5%) относятся к этапу поздних местоимений и возрасту 2;7-3;5.
Процесс освоения ребенком местоимений имеет системные черты и соответствует закону развития систем по [Чуприкова 2009: 9-10], что подтверждается в следующем:
1) процессы дифференциации проявляются в том, что специализированные значения осваиваются позже обобщенных (общеуказательное значение местоимения этот возникает раньше, чем локативное; общее значение отношения к лицу местоимений мы и вы возникает раньше, чем значение множественного числа; указательные местоимения в анафорической функции возникают тогда, когда ребенок начинает привязывать местоимения к антецедентам в соответствии с требованиями семантики);
2) процессы интеграции системы местоимений проявляются в том, что эта система на каждом этапе развития является целостной и способна выполнять все требуемые функции;
3) о скачкообразном характере развития свидетельствует местоименный взрыв — этап, на котором количество словоупотреблений местоимений в речи ребенка резко возрастает;
4) связь и взаимозависимость единиц наблюдается в параллельном характере освоения персонального и локативного местоименного дейкиса; в переносе анафорического механизма, отработанного на базе местоимения он, на другие анафорические местоимения; в синхронном освоении притяжательных местоимений и их пар (личные местоимения 1 и 2 лица, возвратное себя), лексем такой и так.
К 4 годам ребенок использует все местоимения, характерные для них функции и их грамматические формы в правильных контекстах, однако процентное соотношение между различными лексемами и словоформами отличается от их распределения в речи взрослых.
Литература
Аврутин 2002 — С. Аврутин. Усвоение языка // А. А. Кибрик, И. М. Кобозева, И. А. Секерина (ред.). Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. М.: Эдиториал УРСС, 2002. С. 261-276. [S. Avrutin. Usvoenie iazyka [Language acquisition] // A. A. Kibrik, I. M. Kobozeva, I. A. Sekerina (ed.). Sovremen-
naia amerikanskaia lingvistika: fundamental'nye napravleniia [Modern American linguistics: fundamental approaches]. M.: Editorial URSS, 2002. P. 261-276].
Апресян 1986 — Ю. Д. Апресян. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // А. И. Михайлов (ред.). Семиотика и информатика: сборник научных статей. Вып. 28. М.: ВИНИТИ, 1986. С. 5-33. [Iu. D. Apresian. Deiksis v leksike i grammatike i naivnaia model' mira [Deixis in lexicon and grammar and naive worldview] // A. I. Mikhailov (ed.). Semiotika i informatika: sbornik nauchnykh statei [Semiotics and informatics: collection of papers]. Vol. 28. M.: VINITI, 1986. P. 5-33].
Бондарко 1991 — А. В. Бондарко (отв. ред.). Теория функциональной грамматики. Персональность. Залоговость. СПб.: Наука; С.-Петербургское отделение Ин-та лингвистических исследований АН СССР, 1991. [A. V. Bondarko (ed.). Teoriia funktsional'noi grammatiki. Per-sonal'nost'. Zalogovost' [Theory of functional grammar. The categories of person and voice]. SPb.: Nauka; S.-Peterburgskoe otdelenie In-ta lingvisticheskikh issledovanii AN SSSR, 1991].
Бондарко 1996 — А. В. Бондарко (отв. ред.). Теория функциональной грамматики: Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб.: Наука, 1996. [A. V. Bondarko (ed.). Teoriia funktsional'noi grammatiki: Lokativnost'. Bytiinost'. Posessivnost'. Obuslovlennost' [Theory of functional grammar: Locative, existential, possessive, conditional meanings.]. SPb.: Nauka, 1996].
Воейкова 2015 — М. Д. Воейкова. Становление имени. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Языки славянских культур, 2015. [M. D. Voeikova. Stanovlenie imeni. Rannie etapy usvoeniia det'mi imennoi morfologii russkogo iazyka [The making of the noun. Early stages in the acquisition of Russian noun morphology by children]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2015].
Гагарина 2008 — Н. В. Гагарина. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. СПб.: Наука, 2008. [N. V. Ga-garina. Stanovlenie grammaticheskikh kategorii russkogo glagola v detskoi rechi [The development of grammatical categories of the Russian verb in child language]. SPb.: Nauka, 2008].
Доброва 2003 — Г. Р. Доброва. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. [G. R. Dobrova. Ontogenez personal'nogo deiksisa (lichnye mestoimeniia i terminy rodstva) [The development of personal deixis (personal pronouns and kinship terms)]. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2003].
Еливанова 2004 — М. А. Еливанова. Формирование категории локатив-ности в языковой системе детей дошкольного возраста: дис. ...
канд. филол. наук. РГПУ им. А. И. Герцена, СПб., 2004. [M. A. Eli-vanova. Formirovanie kategorii lokativnosti v iazykovoi sisteme detei doshkol'nogo vozrasta [The development of the category of locative in the language system of pre-schoolers]: dis. ... kand. filol. nauk [Cand. of Philol. Sc. thesis]. RGPU im. A. I. Gertsena, SPb., 2004].
Елисеева 2014 — М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. М.: Языки славянской культуры, 2014. [M. B. Eliseeva. Stanovlenie individual'noi iazykovoi sistemy rebenka [The development of the individual language system of a child]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2014].
Елисеева, Вершинина 2009 — М. Б. Елисеева, Е. А. Вершинина. Некоторые нормативы речевого развития детей от 18 до 36 месяцев (по материалам МакАртуровского опросника) // Т. А. Круглякова (отв. ред.). Проблемы онтолингвистики — 2009: Материалы международной конференции (СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 17-19 июня 2009 г.). СПб.: Златоуст, 2009. С. 72-78. [M. B. Eliseeva, E. A. Vershinina. Nekotorye normativy rechevogo razvitiia detei ot 18 do 36 mesiatsev (po materialam MakArturovskogo oprosnika) [Some standards of verbal development of children from 18 to 36 months of age (based on MacArthur questionnaire)] // T. A. Krugliakova (ed.). Problemy ontolingvistiki — 2009: Materialy mezhdunarodnoi konfer-entsii [Issues in first language acquisition — 2009: Working papers of the international conference] (SPb., RGPU im. A. I. Gertsena, 17-19 iiunia 2009 g.). SPb.: Zlatoust, 2009. P. 72-78].
Казаковская 2008 — В. В. Казаковская. От протодиалога к диалогу: коммуникативная компетенция ребенка раннего возраста // Т. Н. Ушакова (ред.). Речь ребенка: проблемы и решения: коллективная монография. М.: Ин-т психологии РАН, 2008. С. 368-398. [V. V. Kaza-kovskaia. Ot protodialoga k dialogu: kommunikativnaia kompetentsiia rebenka rannego vozrasta [From protodialogue to dialogue: communicative competence of young children] // T. N. Ushakova (ed.). Rech' rebenka: problemy i resheniia: kollektivnaia monografiia [Child speech: problems and solutions. Multi-authored monograph]. M.: In-t psikho-logii RAN, 2008. P. 368-398].
Казаковская 2011 — В. В. Казаковская. Вопрос и ответ в диалоге «взрослый — ребенок». 2-е изд., испр. и доп. М.: URSS, 2011. [V. V. Ka-zakovskaia. Vopros i otvet v dialoge «vzroslyi — rebenok» [Question and answer in adult-child dialogue]. 2-e izd., ispr. i dop. M.: URSS, 2011].
Краснощекова 2014 — С. В. Краснощекова. Освоение ребенком первичного дейксиса // В. Н. Денисенко, Е. А. Красина, Н. В. Новоспасская, Н. В. Перфильева (сост.). Функциональная семантика и семиотика знаковых систем: сборник научных статей: в 2 ч. Ч. 2. М.: РУДН, 2014. С. 89-98. [S. V. Krasnoshchekova. Osvoenie reben-
kom pervichnogo deiksisa [The acquisition of primary deixis by children] // V. N. Denisenko, E. A. Krasina, N. V. Novospasskaia, N. V. Per-fil'eva (sost.). Funktsional'naia semantika i semiotika znakovykh sistem: sbornik nauchnykh statei [Functional semantics and semiotics of sign systems: A collection of articles]: v 2 ch. Ch. 2. M.: RUDN, 2014. P. 89-98].
Краснощекова 2015 — С. В. Краснощекова. Статус притяжательных местоимений 3 лица в речи ребенка // Acta Linguistica Petropolitana XI, 2, 2015. С. 647-659. [S. V. Krasnoshchekova. Status pritiazhatel'-nykh mestoimenii 3 litsa v rechi rebenka [The status of third person possessive pronouns in child speech] // Acta Linguistica Petropolitana XI, 2, 2015. P. 647-659].
Краснощекова 2016 — С. В. Краснощекова. Функционирование местоимений в детской речи: основные факторы влияния // Ю. И. Александров, К. В. Анохин (отв. ред.). Седьмая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Светлогорск, 20-24 июня 2016 Г. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. С. 357-359. [S. V. Krasnoshchekova. Funktsionirovanie mesto-imenii v detskoi rechi: osnovnye faktory vliianiia [The functioning of pronouns in child speech: dominant impact factors] // Iu. I. Aleksan-drov, K. V. Anokhin (ed.). Sed'maia mezhdunarodnaia konferentsiia po kognitivnoi nauke: Tezisy dokladov [Abstracts of the seventh international conference on cognitive science]. Svetlogorsk, 20-24 iiunia 2016 G. M.: Izd-vo «Institut psikhologii RAN», 2016. P. 357-359].
Крылов 1989 — С. А. Крылов. О семантике местоименных слов и выражений // А. Б. Пеньковский (отв. ред.). Русские местоимения: Семантика и грамматика: межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского, 1989. С. 5-12. [S. A. Krylov. O semantike mestoimennykh slov i vyrazhenii [On the semantics of pronominal words and expressions] // A. B. Pen'kovskii (ed.). Russkie mesto-imeniia: Semantika i grammatika [Russian pronouns: Semantics and grammar]: mezhvuz. sb. nauch. tr. Vladimir: VGPI im. P. I. Lebedeva-Polianskogo, 1989. P. 5-12].
Падучева 1985 — Е. В. Падучева. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985. [E. V. Paducheva. Vyskazy-vanie i ego sootnesennost' s deistvitel'nost'iu [The utterance and its relation to reality]. M.: Nauka, 1985].
Цейтлин 2009 — С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009. [S. N. Tseitlin. Ocherki po slovoobrazovaniiu i formoobrazovaniiu v detskoi rechi [Essays on derivation and inflexion in child language]. M.: Znak, 2009].
Цейтлин, Абабкова 2011 — С. Н. Цейтлин, М. И. Абабкова. Освоение субстантивных синтаксем русскоязычным ребенком и инофоном //
С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (отв. ред.). Путь в язык: Одноязы-чие и двуязычие. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 164-190. [S. N. Tseitlin, M. I. Ababkova. Osvoenie substantivnykh sintaksem russkoiazychnym rebenkom i inofonom [Acquisition of nominal syn-taxemes y a Russian child and a non-native speaker] // S. N. Tseitlin, M. B. Eliseeva (ed.). Put' v iazyk: Odnoiazychie i dvuiazychie [The way to language: Monolingualism and bilingualism]. M.: Iazyki sla-vianskikh kul'tur, 2011. P. 164-190].
Чуприкова 2009 — Н. И. Чуприкова. Всеобщий универсальный диффе-ренционно-интеграционный закон развития как основа междисциплинарной парадигмальной теории развития // Н. И. Чуприкова (сост.). Теория развития: Дифференционно-интеграционная парадигма. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 7-16. [N. I. Chu-prikova. Vseobshchii universal'nyi differentsionno-integratsionnyi zakon razvitiia kak osnova mezhdistsiplinarnoi paradigmal'noi teorii razvitiia [Global universal differential-integrational law of development as the foundation of the cross-disciplinar paradigm theory of development] // N. I. Chuprikova (sost.). Teoriia razvitiia: Differentsi-onno-integratsionnaia paradigma [The theory of development: Differ-ential-integrational theory]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2009. P. 7-16].
Шапиро, Чистович 2000 — Я. Шапиро, И. Чистович. Руководство по оценке уровня развития детей от 1 года 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев по русифицированной шкале RCDI. СПб.: Санкт-Петербургский Ин-т раннего вмешательства, 2000. [Ia. Shapiro, I. Chis-tovich. Rukovodstvo po otsenke urovnia razvitiia detei ot 1 goda 2 me-siatsev do 3 let 6 mesiatsev po rusifitsirovannoi shkale RCDI [An assessment manual of the development of a child from 14 to 42 months of age following the Russian RCDI scale]. SPb.: Sankt-Peterburgskii In-t rannego vmeshatel'stva, 2000].
Gagarina 2012 — N. Gagarina. Elicited narratives of early Russian-German sequential bilinguals // K. Braunmuller, Ch. Gabriel (eds.). Multilingual individuals — Multilingual Societies. Amsterdam: Benjamins Publishing Company, 2012. P. 101-119.
Harley, Ritter 2002 — H. Harley, E. Ritter. Person and number in pronouns: a feature-geometric analysis // Language 78, 3, 2002. P. 482-526.
Hendriks, Spenander 2006 — P. Hendriks, J. Spenander. When production precedes comprehension: An optimization approach to the acquisition of pronouns // Language acquisition 13, 2006. P. 319-348.
Thornton, Wexler 1999 — R. Thornton, K. Wexler. Principle B, VP ellipsis, and interpretation in child grammar. Cambridge-Massachusetts: MIT Press, 1999.
