CC BY
956
раздел I
материалы юбилейной международной научно-практической конференции «реализация системно-деятельностного подхода в современном образовании: достижения и перспективы»
УДК 37.012
Петерсон л. г., Кубышева М. А.
Деятельностный и системно-деятельностный подходы: методология и практика реализации
В статье описан один из методологических подходов к формированию критериальной базы Стандарта и наполнению реальным содержанием практики его реализации, раскрываются ретроспективные аспекты разработки теории деятельностного и системно-деятельностного подхода, произведен феноменологический анализ понятия «деятельность».
Ключевые слова: деятельностный и системно-деятельностный подходы, образование, воспитание, обучение, учебная деятельность.
Новый стандарт образования - ФГОС второго поколения (далее - Стандарт) - определил массовый переход российской школы от знаниевой образовательной парадигмы к системно-деятельностной. Именно этот вектор развития отвечает запросам современной жизни,создает условия для конкурентоспособности и успешности выпускников школы, а значит, и для развития и процветания всей страны. Однако одной из ключевых проблем, препятствующих полноценной реализации круга научно-практических задач, определенных Стандартом, является отсутствие согласованности значений терминов, описывающих требуемые результаты и методы их достижения.
Несогласованность понятийной базы Стандарта приводит к тому, что у педагогов различных уровней образования отсутствует единый профессиональный язык, описывающий психолого-педагогическую реальность с точки зрения управления достижением учащимися личностных и метапредметных результатов ФГОС. Что такое «деятельност-
ный» и «системно-деятельностный» подходы, «образование», «воспитание», «обучение», «учебная деятельность»? Что значит быть учителем и учеником в современной школе? Какой объем понятий вкладывают авторы учебников в термины «универсальное учебное действие», «рефлексия», «умение учиться»?
В данной статье описан подход к формированию критериальной базы Стандарта и наполнению реальным содержанием практики его реализации. Прежде всего, уточним понятия деятельностного и системно-дея-тельностного подходов.
Деятельностный подход в образовании как идея существовал с древнейших времен. Суть его заключается в том, что обучающийся получает знание не в готовом виде, а добывает его сам. Широко известно высказывание Конфуция: «Я слышу и забываю, я вижу и запоминаю, я делаю и понимаю» (VI век до н. э.). До сих пор представляют большой интерес «подводящие» диалоги Сократа, с помощью которых он помогал своим ученикам
самостоятельно осмыслить различные философские категории (V век до н.э.).
К XVIII-XIX вв. философские представления о рефлексивном мышлении, формирование которого невозможно без активной деятельности познающего, дали мощный импульс для становления и развития в наиболее передовых странах мира деятельностной педагогики (И.Г. Песта-лоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев Д. Дьюи, М. Монтессори и др.). Сформировалось понимание того, что жизнь человека есть труд, и цель обучения - научить человека знать труд и уважать труд. Именно к самостоятельному труду детей лидеры педагогической мысли относились как к инструменту, способному в процессе обучения эффективно формировать их знания, мышление и высокие нравственные качества, обеспечивая связь между обучением и воспитанием. Так, основатель научной педагогики в России К.Д. Ушинский в конце XIX столетия писал: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятельности» [15, с. 58].
Итак, к началу XX века в педагогической науке было осознано, что главное в учении - не собственно усвоение знаний по предметам и умений их применять, а «самостроительство» учеником своей личности в процессе собственной учебной деятельности. Следовательно, целью школы должно быть формирование в каждом ученике средств саморазвития задатков, заложенных в нем от природы, а также навыков использования этих средств. «Школа своим учением, - писал П.Ф. Каптерев, - окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу...
Саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [8, с. 355].
Но организация учебной деятельности учащихся вместо простого объяснения знаний требует принципиально других способов обучения. В педагогическом опыте постепенно накапливались образцы вовлечения детей в самостоятельную познавательную деятельность. Великий немецкий педагог А. Дистервег, которого еще при жизни называли «учителем учителей», подчеркивал значимость перехода к деятельностному обучению и трудность такого перехода: «Сведений науки не следует сообщать учащемуся, - писал он, - но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий. Трудностью объясняется редкость его применения. Изложение, считывание, диктовка против него - детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся...» [б, с. 215]. В процессе всего прошлого века и до сих пор идет поиск педагогических инструментов, которые позволят ребенку в ходе обучения самостоятельно осуществлять процесс своего развития, сделают его саморазвивающейся личностью. Особая роль в создании новых педагогических средств деятельностного обучения принадлежит России.
В 20-х-30-х гг. XX века в российской психологии на базе экспериментальных исследований, посвященных изучению влияния деятельности на мышление и личность обучаемого, сформировался так называемый деятельностный подход, рассматривающий деятельность как источник становления любых психических процессов человека и познания окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).
В 30-е гг. С.Л. Рубинштейн сформулировал основополагающий принцип деятельностного подхода - принцип
«единства сознания и деятельности», суть которого состоит в том, что психика, сознание формируется и проявляется в деятельности: «Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство» [11, с. 5]. Из этого положения следует, что знания и умения, мышление и способности человека есть результат преобразования его внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. А значит, личностное, социальное и познавательное развитие ребенка в образовательном процессе определяется способом организации его учебной деятельности. Другими словами, деятельностный подход - это понимание учения как процесса учебной деятельности ученика, в ходе которого формируется его сознание и личность.
Вывод, полученный основателями де-ятельностного подхода, потребовал более глубокого изучения процесса и структуры деятельности вообще и учебной деятельности в частности. Огромный вклад в их понимание внес выдающийся российский психолог А.Н. Леонтьев. В созданной им теории деятельности он уточняет общий принцип единства сознания и деятельности, выделяя в деятельности две неразрывные ее части -внешнюю, материальную, и внутреннюю, связанную с мышлением субъекта деятельности. «.Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней» [9, с. 38].
Особое внимание А.Н. Леонтьев уделял исследованию механизма вхождения человека в деятельность, поскольку именно этот механизм имеет принципиальное значение для организации образовательного процесса. В результате он пришел к выводу о том, что деятельность побуждается потребностями человека, которые преобразу-
ются в мотивы и управляют деятельностью со стороны субъекта [9, с. 56].
Развитие представлений о категории деятельности дало мощный импульс для возникновения в российском образовании так называемого «развивающего обучения», основанного на идеях деятельностного подхода. Начиная с 60-х гг. прошлого столетия одна за другой создаются разнообразные теории обучения деятельностного типа, такие как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, система дидактических принципов Л.В. Занкова, теория проблемного обучения А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, Школа диалога культур В.С. Библера, дидактическая концепция И.Я. Лернера, теория учебной деятельности В.В. Давыдова и многие-многие другие. В научно-педагогических исследованиях мощно развивалось направление поиска педагогических средств «активизации деятельности детей».
К 70-м гг. в российской педагогике и педагогической психологии появилось огромное количество различных способов, технологий, методик деятельностного типа, которые, как это принято в педагогике и психологии, строились эмпирически, не были согласованы по понятийным основаниям и в силу этого нередко противоречили друг другу. Таким образом, возникла проблема теоретического осмысления и систематизации накопленного опыта деятельностного обучения на основе системного подхода. «С нашей точки зрения, - писал В.В. Давыдов, -о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть опираясь на вполне определенную и развернутую ее общую теорию) ...» [5, с. 384]. Для теоретического обоснования своей теории учебной деятельности В.В. Давыдов выбрал психологическую версию теории деятельности А.Н. Леонтьева, которая оформилась к тому времени.
Деятельностный подход, в котором педагогический инструментарий строится на основе теории деятельности (то есть знаний о деятельности более высокого уровня абстракции), стали называть системно-деятельностным подходом (термин ввел А.Г. Асмолов в середине 70-х гг.).
Преимущество системно-деятельност-ного подхода перед деятельностным состоит в неслучайности управления учебной деятельностью ученика, наличии общей для всех критериальной базы, необходимой для создания средств контроля и аттестационных процедур, в надежности получаемых выводов и результатов, в возможности выделить общее в различных образовательных системах и на этой основе систематизировать накопленное педагогическое знание и практический опыт деятельностного обучения. Однако решение всех этих задач потребовало развития представлений о деятельности и мире деятельности в целом как об отдельном, особом объекте исследования.
К середине 70-х гг. острая потребность в более глубоком теоретическом осмыслении категории деятельности возникла не только в педагогике, но и в других науках. «Подобно тому, как первая промышленная революция, - писал Г.П. Щедровицкий, - вызвала к жизни и заставила активно развиваться целый ряд естественных, физико-математических, технических наук, вторая промышленная революция, или то, что происходит сейчас, выдвигает на передний план в качестве одного из наиболее важных объектов изучения деятельность» [17].
Начиная с этого времени, категория деятельности активно исследовалась и развивалась на базе легендарного Московского методологического кружка (ММК) выдающимися российскими учеными, философами-методологами, лидером которых был Г.П. Щедровицкий (Н.Г. Алексеев, О.С. Аниси-мов, Ю.В. Громыко, Э.Г. Юдин и др.). Участники кружка стремились преодолеть рамки кон-
кретных эмпирических теорий, описывающих разнообразные аспекты мира деятельности, и провести теоретическое исследование его объективных общих законов функционирования и развития на максимально высоком уровне абстракции. Созданную версию теории деятельности Г.П. Щедровицкий называл социологической, или социотехнической, в отличие от психологической теории деятельности, призванной, по его мнению, объяснять процессы вхождения человека в деятельность, которую он уже застает как вполне до него сложившуюся и требованиям которой должен подчиняться.
В отличие от традиции, установленной психологами, Г.П. Щедровицкий ввел понятие нормы (содержании требований к деятельности, ее результатам, способам и средствам реализации и т.п.), которое позволило описать объективные механизмы функционирования и развития мира деятельности по законам снятия затруднений в существующих ее типах или системах на основе метода рефлексии.
Законы рефлексивной самоорганизации являются «неограниченно всеобщими» (Гегель): им подчиняются и люди, создающие новые виды и системы деятельностей в своей инновационной работе, и процессы мышления и коммуникации, и даже процессы самой деятельности. Это позволило синтезировать социотехнический и психологический подходы к исследованию деятельности в единую методологическую версию, которую стали называть общей теорией деятельности.
При построении языка и категориально-понятийного аппарата общей теории деятельности Г.П. Щедровицкий выделял в ней оба указанные основания: с одной стороны, логико-социологический анализ механизмов функционирования и развития деятельности в человеческом обществе, а с другой - логико-психологический анализ структуры вхождения в нее и осуществления индиви-
дами, подчеркивая при этом необходимость их синтеза [16, с. 235].
Идеи ММК получили дальнейшее развитие в различных научных коллективах, созданных учениками Г.П. Щедровицкого и продолжающих свою работу и в наши дни. Одним из наиболее значимых методологических сообществ сегодня является Московский методолого-педагогический кружок под руководством О.С. Анисимова (ММПК). В своих работах О.С. Анисимов дополняет и уточняет общую теорию деятельности существенными компонентами на основе логических и онтологических идей Гегеля. Это способствовало существенному прогрессу в становлении общей теории деятельности как основного результата методологических исследований, выступающего единым основанием организации рефлексивных процессов.
Важным для развития системно-деятель-ностной педагогики и практики образования является то, что в общей теории деятельности были тщательно проработаны особые средства - «схемы», облегчающие понимание и согласование вводимых понятий. Наглядные схемы позволяют увидеть и обозреть сразу в целом, структурно и системно, а затем разобрать по элементам любое сложное понятие, обеспечить глубину и единообразие в осознании его значения и тем самым ускорить процесс понимания и согласования. В частности, в ММПК построено определение понятия деятельности и структурная схема, которые сводят воедино большинство имеющихся сегодня определений этого ключевого понятия. Покажем, как определения и схемы ММПК позволяют интегрировать современные деятельностные представления и создать критериальную базу системно-деятельност-ного подхода (СДП). В качестве примера возьмем ключевое понятие СДП - понятие деятельности.
Категория деятельности исследовалась с самых древних времен - в Древнем Китае, Египте, Индии, античной философии, так как
труд, деятельность - это основная форма жизни человека. Уже древние философы осознавали деятельность как процесс преобразования, у которого есть цель, исходный материал, инструменты, результат, а также «удовольствие» как источник и движущая сила деятельности (в нашем понимании -мотивация). При этом выделялись две ее составные части: внешняя (то, что создается) и внутренняя (то, что мыслится).
С развитием производства представления о деятельности как философской категории постепенно уточнялись и структурировались. Важным этапом в их формировании стала немецкая классическая философия (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), наиболее значимым результатом которой, с точки зрения возникновения новой деятельностной педагогики, стало обоснование Гегелем механизма развития и описание рефлексивной формы мышления, позволяющей наиболее точно приближаться к истине на каждом этапе познания (а именно, познавательной, критической и проектировочной функций познающего мышления) [1; 2, с. 36].
Огромный вклад в понимание категории деятельности внес выдающийся российский психолог А.Н. Леонтьев. В созданной им теории деятельности он, подобно античным философам, рассматривает деятельность как преобразование и выделяет в деятельности две неразрывные ее части - внешнюю, материальную, и внутреннюю, связанную с мышлением. «...Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с ней» [9, с. 38]. Но при этом А.Н. Леонтьев впервые ставит вопрос о структуре деятельности и выделяет (в явном или неявном виде) такие ключевые ее структурные элементы, как процесс преобразования, субъект, цель, контроль, рефлексия и др.
Особое внимание А.Н. Леонтьев уделял исследованию механизма вхождения человека в деятельность, поскольку именно этот механизм имеет принципиальное значение для организации образовательного процесса. В результате он пришел к выводу о том, что деятельность побуждается потребностями человека, которые преобразуются в мотивы и управляют деятельностью со стороны субъекта [9, с. 56].
Работа над проблемой включения учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность потребовала от
авторов психолого-педагогических исследований определения понятия деятельности. В определениях, которые стали появляться в различных научных школах, использовались все или некоторые выделенные в психологической версии теории деятельности характеристики. В ряде случаев к ним добавлялись новые существенные признаки в зависимости от того, какие конкретные задачи решало то или иное исследование.
В следующей таблице приведены лишь некоторые из известных психолого-педагогических определений понятия деятельности,
Родовые и видовые признаки определений Первичные обобщения
1. A.A. Реан, Н.В. Бордовская «Под человеческой деятельностью мы понимаем осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов» [12, с. 178].
РП: активность преобразование
ВП1: осознанная, целенаправленная Структурные элементы: две части - внешняя и внутренняя, субъект, цель, рефлексия
ВП2: выполняется человеком
ВП3: может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов
2. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков «Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий т. о. свои потребности» [3, с. 672].
РП: активное взаимодействие с окружающей действительностью преобразование
ВП 1: целенаправленное Структурные элементы: две части - внешняя и внутренняя, субъект, объект (исходный материал), цель, мотивация
ВП 2: выполняет субъект деятельности
ВП 3: воздействует на объект
ВП 4: удовлетворяет свои потребности
3. A.M. Новиков «Деятельность - активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [10, с. 98].
Существенные признаки Первичное обобщение
РП: активное взаимодействие с окружающей действительностью преобразование
ВП1: целенаправленное Структурные элементы: две части - внешняя и внутренняя, субъект, объект (исходный материал), цель, мотивация
ВП2: человек выступает как субъект
ВП3: воздействует на объект
4.В.М. Полонский «Деятельность - специфическая активная форма взаимодействия человека с окружающей действительностью, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, включает в себя цель, средства, результат и процесс познания» [11, с. 144].
РП: специфическая активная форма взаимодействия с окружающей действительностью, процесс познания преобразование
ВП1: выполняет человек Структурные элементы: две части - внешняя и внутренняя, субъект, цель, результат (продукт)
ВП2: целесообразное
ВП3: включает в себя цель, средства, результат
ВП3: в интересах людей созидательный вектор
5. В.И. Загвязинский «Деятельность - система действий и операций, объединенных общей внутренней мотивацией и направленных на достижение определенных целей» [7, с. 36].
РП: система действий и операций преобразование, имеет структуру
ВП1: объединенных общей внутренней мотивацией Структурные элементы: цель, мотивация
ВП2: направленных на достижение определенных целей
6. Российская педагогическая энциклопедия (В.В. Давыдов) «Деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат» [13, с. 608].
РП: преобразование природной и социальной действительности преобразование
ВП 1: целенаправленное Структурные элементы: субъект, цель, исходный материал, продукт, средство
ВП 2: выполняется людьми
ВП 3: превращает исходный материал в продукт
ВП 4: включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат
используемые в этих определениях родовые и видовые признаки (соответственно, РП и ВП) и их первичные обобщения.
Разный объем и трактовки используемых в определениях понятий, большое количество разнообразных формулировок делают невозможными согласовательные процедуры даже на уровне первичных обобщений. А без единой критериальной базы деятельностной педагогики невозможно обеспечить эффективное управление внедрением ФГОС.
Достаточно высокий уровень проработанности на данном этапе развития общей теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.) позволяет найти решение этой проблемы. Участники ММК и ММПК
существенно подняли уровень абстракции в описании мира деятельности и ввели особые средства - «схемы», облегчающие понимание и согласование вводимых понятий. Наглядные схемы позволяют увидеть и обозреть сразу в целом, структурно и системно, а затем разобрать по элементам любое сложное понятие, обеспечить глубину и единообразие в осознании его значения, ускорить процесс понимания и согласования и тем самым создать условия для построения критериальной базы СДП. Новый язык описания мира деятельности позволил соотнести между собой уже выделенные ранее существенные признаки понятия «деятельность» дополнить их такими значимыми для управления деятельностью характеристиками, как норма,
исходный материал, продукт, способ, средство, проект, план и др.
Приведем определение понятия деятельности, построенное в ММПК, которое сводит воедино большинство имеющихся сегодня определений.
в реализации нормы. Имеет следующую структуру (см. схему).
Схема означает, что в пространстве деятельности (1) выделяются две части: субъектная (личностная) и объектная (материальная). Деятельность представляет собой воспроизводимый процесс реализации субъектом деятельности, или деятелем (2), некоторой нормы N, задающей цель и требования деятельности. Таким образом, можно сказать, что деятельность - это целенаправленное преобразование.
Для того чтобы данное преобразование было успешным (цель реализована), необходимо выполнение целого ряда требований. Прежде всего, деятель должен иметь:
- способности (3) к выполнению данной деятельности (на схеме обозначены точкой);
- мыслительные инструменты для организации коррекции деятельности в случае возможных отклонений от нормы, или рефлексивное обеспечение (^) деятельности;
Деятельность (воспроизводимая) -
это целенаправленное преобразование субъектом «исходного материала» в «продукт» по заданной норме с введением рефлексивной самоорганизации в случае возникновения затруднений
- мыслительные инструменты для контрольных процедур (4, 5), которые, собственно, и позволят деятелю обнаружить эти отклонения от нормы.
Но даже если все это у деятеля есть, реализация цели возможна только при условии его мотивации (6) к норме N и положительном самоопределении (7) - на схеме они обозначены стрелками, - иначе деятель либо просто не приступит к деятельности, либо, приступив, будет стремиться выйти из нее, а значит, в обоих случаях нельзя рассчитывать на надежное достижение намеченного результата.
С субъектной частью деятельности функционально связана объектная ее часть, где в пространстве преобразования (8) исходный материал (9) преобразуется (10) в продукт (11) с помощью необходимых для получения продукта средств (12), используемых определенным способом (13).
В ходе преобразования исходного материала в продукт деятель системно осу-
14
'6
ОБЪЕКТНАЯ ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
8 - пространство преобразования
9 - исходный материал
10 - преобразование исходного
материала в продукт
11 - продукт деятельности
12 - средство деятельности
13 - способ использования средства
1 - ПРОСТРАНСТВО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СУБЪЕКТНАЯ ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2 - субъект деятельности N - норма деятельности
3 - способности к выполнению нормы N
- рефлексивное обеспечение деятельности 4, 5 - контрольные процедуры соответствия N
6 - мотивация к деятельности по норме N
7 - самоопределение в деятельности по норме N
14 - фиксация соответствия результата норме деятельности
15 - выход из деятельности
ществляет контроль соответствия норме N используемых средств и способов (4) и контроль соответствия получаемого результата (промежуточного и итогового). Если на каком-то из этапов деятельности деятель фиксирует расхождение с N, то он осуществляет коррекцию уже по нормам рефлексии (^), а если он фиксирует соответствие N, то выходит из деятельности (14).
Сравнивая определения, приведенные в таблице (перечень которых можно продолжать), мы замечаем, что определение ММПК включает в себя все компоненты структуры деятельности, которые выделены в педагогике и педагогической психологии,и дополняет их необходимыми компонентами. Вместе с тем, в определении ММПК не вы-
Данное определение не отбрасывает, не исключает ни одно из определений деятельности в научно-педагогических исследованиях, а обобщает и уточняет их. А схематическое изображение позволяет глубже и точнее осознать суть и структуру основного понятия системно-деятельност-ного подхода, в наглядной и удобной для работы форме представить взаимосвязи между существенными признаками, выделенными различными авторами на разных этапах формирования представлений о деятельности.
Аналогичным образом, конкретизируя понятия общей теории деятельности для специфики педагогической деятельности, можно строить любые критериально обоснованные понятия СДП, образовательные технологии и типологии деятельностного типа, которые интегрируют потенциал различных научных школ.
делена специфика педагогической деятельности, которая состоит в ее направленности на передачу обучающимся культурных ценностей, выращивание созидателей, что важно отразить в определении СДП.
Таким образом, определение и структуру деятельности, построенные в ММПК, целесообразно использовать в СДП. При этом мы считаем важным отразить специфику педагогических норм, добавив в определение термин «созидательная норма», под которой понимается требование трансляции обучающимся культурных ценностей.
Итак, мы приходим к следующему определению понятия деятельности с точки зрения системно-деятельностного подхода (СДП).
Системно-деятельностный подход, основанный на общей теории деятельности, в настоящее время реализован в образовательной системе Л.Г. Петерсон. Апробация этой образовательной системы в рамках Всероссийской экспериментальной площадки Центра СДП «Школа 2000.» АПК и ППРО по теме «Механизмы реализации ФГОС на основе деятельностного метода Л.Г. Петерсон с позиций непрерывности образования ДО-НОО-ООО» (2011-2016 гг., 490 образовательных организаций из 56 субъектов РФ) показала высокую эффективность предложенного подхода (превышение показателей качества обучения в сравнении со средними по РФ: ВПР, математика - 15-40%; ГИА, математика -15-45%, ЕГЭ, математика - 15-60%, ВПР, УУД - 15-100%; повышение профессионализма педагогов в области СДП, 74% ОО являются в регионах пилотными площадками и ресурсными центрами по внедрению ФГОС) [4].
Определение понятия «деятельность» в СДП
Деятельность - это целенаправленное преобразование субъектом «исходного материала» в «продукт» по созидательной норме с использованием рефлексии. Деятельность имеет структуру1.
1 См. структуру деятельности, приведенную выше в определении ММПК.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). М.: Агро-Вестник, 2000.
2. Анисимов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в учебном процессе. М.: ЦНТИ,1990.
3. Большой психологический словарь / сост. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
4. Всероссийская экспериментальная площадка: Всероссийский эксперимент. «Механизмы реализации ФГОС на основе деятельностного метода Л.Г. Петерсон с позиций непрерывности образовательного процесса на ступенях ДО-НОО-ООО» (Инновационный сетевой проект). М.: Институт СДП, 2016.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
6. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / пер. с нем. М.: Учпедгиз, 1956.
7. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2008.
8. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.klex.ru/v4 (дата обращения: 17.11.2016).
10. Новиков А.М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010.
11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004.
12. Реан А.А., Бордовская Н.В. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2001.
13. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009.
15. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 6.
16. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Избранные труды. М.,1995.
17. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Гл. 6. Теория деятельности и ее проблемы. М.,1996. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/5484/5490 (дата обращения: 17.11.2016).
