CC BY
14
циональной близости партнеров. Часто объятие сочетается с поцелуем в щеку. Такая комбинация характерна для встречи очень близких друзей или членов семьи. Поцелуй при приветствии означает радость свидания и распространен в основном среди женщин. В Германии - в отличие от России- принято целовать один или два раза.
Такая форма приветствия, как похлопывание по плечу, характерна в Германии для партнерских отношений. Распространена она более среди мужчин, женщины обычно легко касаются предплечья.
Подводя итог, можно заключить, что приветствия являются важными компонентами коммуникации, имеют свои характерные особенности, а также выполняют наряду с коммуникативной прагматическую функцию и служат социальными маркерами в процессе общения. При выборе формы приветствия необходимо учитывать время встречи, положение говорящих, а также перспективы приветствия и помнить, что решающей является конкретная ситуация коммуникации, в которой могут считаться приемлемыми определенные варианты.
Владея данной информацией, студенты стали более активными как на практических занятиях, при составлении диалогов, так и на семинарах и встречах с носителями языка. Так, в октябре 2019 г. на базе МГУ им. Н.П. Огарёва прошли Дни немецкоязычных стран в рамках международного проекта «Немецкий Ш-А-Г» с участием зарубежных референтов из Австрии, Германии, Швейцарии. Студенты неязыковых направлений подготовки принимали активное участие во всех семинарах и мастер-классах, выполняли задания, задавали вопросы, общались с гостями в перерывах. Таким образом, синтез знаний об особенностях вербальной и невербальной культуры общения позволил студентам не только повысить уровень знаний, но и почувствовать себя более уверенными в процессе коммуникации.
список литературы
1. Кульнина Е.А. Способы вербализации кон-тактоустанавливающей функции в современном немецком языке: дис. ... канд. филол. наук. Саранск, 2003.
2. Bialokoz B. Intra-und interlinguale Analysen im kulturellen Kontext Deutsch-Polnisch. Berlin, 1985.
3. Lippmann W. Publk Opinion. N.Y., 1989.
4. Uhlisch G., Guegold B. Grüßen und Anreden im Deutschen. Moskau, 2011.
1. Kul'nina E.A. Sposoby verbalizacii kontak-toustanavlivayushchej funkcii v sovremennom ne-meckom yazyke: dis. ... kand. filol. nauk. Saransk, 2003.
Value of greetings as cultural features of communication in Germany
The article deals with the formation of the communicative competence of students at the example of teaching them of greeting forms in the German language. There is stated that greetings are not only the markers of the human relations in the society, they are the display of the cultural values. The knowledge of such peculiarities allows students to feel more confident and competent in communication.
Key words: communicative competence, successful communication, greeting, stereotyped statements, verbal and non-verbal means.
(Статья поступила в редакцию 25.03.2020)
л.г. глазырина
(Волгоград)
дЕятЕЛьностно-ориентированное обучение педагогов: актуальные проблемы реализации
Рассматриваются основные проблемы реализации профессионального деятельностно-ориентированного образования педагогов в рамках ФГОС на этапе обучения в вузе и при переподготовке учителей в институтах повышения квалификации.
Ключевые слова: педагоги, студенты, профессиональное обучение, деятельностно-ори-ентированное обучение, ФГОС.
Современный этап развития системы российского образования подвержен кардинальным изменениям, связанным со стремительными переменами в обществе. Согласно ис-
* *
*
О Глазырина Л.Г., 2020
следованиям ученых, к 2030 г. в мире произойдут значительные реформации в ряде областей - медицине, биологии и генетике; экологии и энергетике; производстве, экономике и коммерции; робототехнике и нанотехно-логии; ИКТ, Интернете и виртуальном мире; транспорте и космосе; демографии, культуре и политике. Прогнозируемые изменения актуализируют потребность в компетентных специалистах по профессиям, которых на сегодняшний день пока еще не существует [10]. Это ставит перед образованием задачу подготовить инициативного, ответственного человека, умеющего ориентироваться в научных знаниях и грамотно их применять, прогнозировать, моделировать, рефлексировать и моде-рировать окружающую его реальность. Развитие данных умений у обучающихся возможно только через организацию их деятельности, получение ими личного опыта.
Отличительной особенностью ФГОС нового поколения является смещение акцентов с традиционного обучения ЗУН на деятельност-ный характер учебного процесса, формирование личностных, метапредметных и предметных результатов в виде компетенций. Новое понимание результативности образования, заложенное во ФГоС Ноо, ФГоС ооо, ФГоС ВПО, актуализирует проблему преемственности результатов освоения основных образовательных программ на всех ступенях обучения, начиная от начального и заканчивая высшим профессиональным образованием. так, выпускник начальной школы должен владеть основами умения учиться (рефлексивный контроль и оценивание), быть способным к поисковой активности, самостоятельной организации и осуществлению собственной деятельности. Сформированность данных умений помогает выпускникам начальной школы быстрее и легче адаптироваться к предъявляемым требованиям основной школы. Важнейшим результатом образования в основной школе является уже развитое умение учиться у выпускников, заключающееся в способности быть субъектом учения, способным к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях [8].
Успешность внедрения новых стандартов образования напрямую зависит от уровня компетентности педагогов, владеющих культурой организации учебной деятельности [Там же], от умения быть полноправным субъектом образовательного процесса - проектировать и ре-ализовывать свой индивидуальный замысел в продукте авторской деятельности, строить и
преобразовывать посредством своей деятельности и ее продукта условия существования другого человека и себя как субъекта [4]. Вышеперечисленные характеристики рисуют не просто портрет идеального педагога, который сегодня требуется любому образовательному учреждению, а запрос к преподавателям и методистам педагогических вузов и институтов повышения квалификации на подготовку компетентных специалистов.
Тем не менее, проведя анализ занятий психолого-педагогического цикла педагогов вузов и ИПк в рамках нашего исследования с целью выявления модели обучения, в которой работают преподаватели («ассоциативная» / традиционная или «деятельностная»), мы установили, что в профессиональном образовании до сих пор преобладает традиционная система обучения [2]. Занятия выстраиваются педагогами в большей степени на предме-тоцентрированном подходе и носят репродуктивный характер. Профессиональное обучение здесь направлено на передачу студентам и слушателям конкретных знаний по предмету и умений, связанных с методикой его преподавания. Необходимо отметить, что если раньше данная модель обучения была схожа со школьной и не вызывала затруднений у участников образовательного процесса, то теперь возникает разрыв между тем, как педагоги учатся, и тем, как и чему они должны учить [1].
Результаты анкетирования, проведенного со студентами 2-4-х курсов Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) в 2015-2018 гг., показали, что «знанивая» форма подготовки является для будущих педагогов наиболее предпочитаемой, т. к. привычна и понятна в отличие от деятельностного обучения. При этом 69% студентов, прошедших практику, отмечают, что сталкиваются с большими трудностями, связанными с проектированием и организацией учебной деятельности учеников. Решение данных трудностей они видят в проведении уроков и внеклассных занятий в традиционной форме обучения с «элементами дея-тельностных практик», такими, как, например, угадывание учениками темы урока с помощью загадок. Оказываясь в критической ситуации, сталкиваясь с первыми трудностями, препятствиями и не находя практического пути выхода из затруднительных положений, по нашим данным, около 70% студентов разочаровываются в выбранной профессии, утверждая при этом, что никогда не будут работать в школе. У 46% студентов пропадает интерес к деятельности учителя, у 52% снижается мотивация к
обучению выбранной специальности в профессиональном образовательном учреждении.
Данный феномен обнаруживается и у педагогов - слушателей курсов повышения квалификации. Так, исследования 2011-2018 гг., проведенные среди педагогов Нижнего Новгорода, Набережных Челнов, Волгограда, Саратова, Московской, Ростовской, Кемеровской и челябинской областей, показывают, что значительная часть (от 46 до 90%) практикующих учителей имеет трудности с грамотным подбором и реализацией адекватных образовательных технологий деятельностного типа в учебном процессе как на уроке, так и во внеурочной деятельности [9].
Результаты анкетного опроса показали, что в установках педагогов заложена ориентация на воспроизводящее усвоение готового (чужого) знания: например, говоря о том, что является главной целью учителя в процессе обучения и воспитания, 60% респондентов ответили - «сформировать определенный уровень знаний, умений и навыков по своему предмету у учащихся», «предостережение учеников от ошибок» - 48%, «создание условий обучения, при которых учащиеся успешно сдадут Единый государственный экзамен» - 45%. Неудивительно, что в центр педагогической деятельности педагоги ставят именно «учителя, знания предмета, высокий уровень образованности» (63%), а не ученика, с которым они взаимодействуют (5%).
В установках педагогов (будущих и действующих), касающихся условий, обеспечивающих успех учителя в его профессиональной педагогической деятельности, преобладают:
- опыт работы, глубокие знания предмета - 42%;
- заинтересованность семьи в обучении ребенка, желание и готовность родителей сотрудничать с педагогом - 24%;
- желание ребенка учиться - 18%;
- умение осуществлять индивидуальный подход к ребенку (классу), психологически грамотно подбирать приемы и методы организации учебной деятельности ребенка - 4%;
- 10% студентов затруднились дать ответ.
Исходя из подобного понимания педагогической деятельности, педагоги откликаются лишь на внешние вызовы, прежде всего, на требования, заданные ФГОС, в то время как образовательный стандарт фактически требует от них пересмотра оснований прежней модели обучения, отказа от воспроизводящего усвоения.
Необходимо помнить, что в своих занятиях педагог демонстрирует обучающимся дей-
ствия образовательной практики, т. е. является культурным образцом. Поскольку «образцы педагогической деятельности предза-даны культурой, то профессиональное обучение, чему и как обучать Другого, может быть понято ими как освоение этих образцов» [5, с. 138], через копирование, идентификацию себя со своими наставниками. Идентификация как процесс соотнесения себя с другими дает ему возможность в каких-то ситуациях использовать образ наставника в качестве некоторой модели самого себя. Совокупность полученных предписаний и описательных знаний в виде готовых норм, образцов, техник, инструкций, даваемых педагогом, является лишь условием формирования профессионализма, но не позволяют будущему специалисту осуществлять профессионально-конструктивную активность в действительности [6].
Вышесказанное позволяет нам констатировать, что освоение педагогами деятельност-ного подхода в обучении невозможно реализовать в «знаниевой» парадигме, т. к. это ведет к «упрощению, редукции идей деятельностно-ориентированной педагогики, генезис которых связан с традициями отечественной психологии культурно-исторического и деятель-ностного направлений» [5, с. 138].
Решением данной проблемы является подготовка и переподготовка педагогов в дея-тельностном подходе, где в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности они смогут сформировать у себя необходимые компетенции для успешной реализации дея-тельносто-ориентированого обучения своих учеников. Новая деятельность способствует возникновению нового опыта, переживаний, жизненных ориентиров и ценностей, в результате чего происходит пересмотр установок и ценностей. При этом ценности здесь выступают как общепринятые идеалы, выработанные общественным сознанием, как произведения материальной и духовной культуры, проявляющиеся в поступках личности [3].
Несмотря на логичность данного решения, здесь также обнаруживается ряд проблем.
1. острая нехватка образовательных «образцовых» баз, а также «психопедагогов» [8] (психологически грамотных и компетентных педагогов и методистов) в вузах и ИПк, владеющих теоретическими знаниями и практическими умениями организации подготовки и переподготовки в рамках деятельностно-ориентированного обучения. На сегодняшний день данная проблема частично решается сетью региональных филиалов открытого института «Развивающее образование», Ассоци-
ации специалистов РО «МАРО», Независимого центра оценки качества образования, региональных лабораторий сопровождения деятель-ностно-ориентированных практик АКИПКРО в Московской области, Алтайском и забайкальском крае, Татарстане, Республике Саха (Якутия). Однако этого явно недостаточно.
2. Отсутствие психологической готовности (псевдоготовность) самих педагогов (и настоящих, и будущих) к профессиональному деятельностно-ориентированному обучению.
Под психологической готовностью принято понимать своеобразную преднастройку субъекта образования (внутренняя настройка, смысловая готовность, система отношений, когнитивный стиль, оценочная реакция), которая обнаруживается в его мыслях, чувствах или осмысленных действиях в отношении объекта (человека, вещи и т. п.). Обретая устойчивость, эти состояния становятся детерминантами особых психических образований: направленности личности, системы мотивов, отношений [7].
В процессе социализации человек приобретает субъективный опыт освоения культурных образцов. Уже к окончанию школы у обучающихся складывается личный Образ учителя (каким должен быть учитель, что и как должен делать) через призму которого будут, во-первых, «"вычитываться" действия педагогов в актуальном опыте обучения в вузе и, во-вторых, теоретическое знание, включенное в учебную программу профессиональной подготовки ("мне это не нужно, не потребуется")» [5, с. 138].
Результаты проведенного нами исследования в 2018-2019 гг. со студентами ВГСПУ (очной и заочной форм обучения - 150 и 80 чел. соответственно), а также педагогами - слушателями курсов повышения квалификации Москвы, Барнаула, Набережных Челнов, Ростова-на-Дону, Волгограда (80 чел.) показали, что у 63% студентов и 29% педагогов не сформированы умения учиться, у 77% студентов и 73% педагогов преобладает внешняя мотивация над внутренней - мотивацией к изменению. Данные показатели объясняют природу формального отношения педагогов к профессиональному обучению, ухода их в защитные формы поведения, приспособления при встрече с нестандартными ситуациями и возникающими трудностями на пути их решения и пр., установками о нецелесообразности что-либо менять в себе и своей педагогической деятельности.
Вышесказанное дает основания для вывода о том, что работа по подготовке и перепод-
готовке педагогов не только должна вестись на уровне формирования умения выстраивать деятельность обучающегося, но и предполагает целенаправленную трансформацию профессионального сознания субъектов образовательной среды, их личностно-профессиональных установок, формирование внутренней мотивации саморазвития.
Список литературы
1. Агапов А.М., Львовский В.А. Формирование новых компетенций педагогов в условиях перехода на деятельностный подход // ФГОС: обновление содержания основного общего образования. Теория и практика. М., 2018. С. 126-136.
2. Глазырина л.Г. основные проблемы профессионального деятельностно-ориентированного обучения педагогов // Тезисы докладов Международной ежегодной научно-практической конференции «Новое в науке и образовании» Еврейского университета (11 апр. 2019 г.). М., 2019. С. 133-135.
3. Глазырина Л.Г., Хохлова Е.В. Динамические особенности ценностно-смысловых ориентиров профессиональной идентичности будущих учителей // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 1(26). С. 322-325.
4. Жуланова И.В. Построение субъектно-ори-ентированных образовательных ситуаций подготовки педагогов и педагогов-психологов в вузе [Электронный ресурс] // Науковедение. 2014. Вып. 2. URL: https://cyberlenmka.ru/article/v/postroenie-subektno-orientirovannyh-obrazovatelnyh-situatsiy-podgotovki-pedagogov-i-pedagogov-psihologov-v-vuze (дата обращения: 07.02.2019).
5. Жуланова И.В., Медведев А.М. Проблема метода профессионального обучения педагога в условиях реформирования российского образования // Тезисы докладов Международной ежегодной научно-практической конференции «Новое в науке и образовании» Еврейского университета (11 апр. 2019 г.). М., 2019. С. 137-139.
6. Жуланова И.В. Возможности реализации парадигмы в профессиональном образовании педагога // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2007. № 4(22). С. 149-153.
7. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е.Д. Бо-жович. М., 2005.
8. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. о деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. 2010. № 4. С. 62-68.
9. Уляшев К.Д., Львовский В.А., Морозова А.В. Профессиональные затруднения педагогов при реализации ФГОС и эффективные формы их преодоления // Деятельностный подход к переподготовке учителей М., 2015. С. 13-31.
10. The shape of jobs to come. Possible New Careers Emerging from Advances in Science and Technology (2010 -2030). Final Report, January 2010. Rohit Talwar, Tim Hancock, Fast Future Resear [Electronic resource]. URL: http://fastfuture.com/wp-content/uplo ads/2010/01/FastFuture_Shapeofjobstocome (дата обращения: 30.08.2019).
* * *
1. Agapov A.M., L'vovskij V.A. Formirovanie novyh kompetencij pedagogov v usloviyah perekhoda na deyatel'nostnyj podhod // FGOS: obnovlenie so-derzhaniya osnovnogo obshchego obrazovaniya. Teo-riya i praktika. M., 2018. S. 126-136.
2. Glazyrina L.G. Osnovnye problemy profes-sional'nogo deyatel'nostno-orientirovannogo obuche-niya pedagogov // Tezisy dokladov Mezhdunarodnoj ezhegodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «No-voe v nauke i obrazovanii» Evrejskogo universiteta (11 apr. 2019 g.). M., 2019. S. 133-135.
3. Glazyrina L.G., Hohlova E.V. Dinamicheskie osobennosti cennostno-smyslovyh orientirov profes-sional'noj identichnosti budushchih uchitelej // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2019. T. 8. № 1(26). S. 322-325.
4. Zhulanova I.V. Postroenie sub#ektno-orien-tirovannyh obrazovatel'nyh situacij podgotovki pedagogov i pedagogov-psihologov v vuze [Elektronnyj resurs] // Naukovedenie. 2014. Vyp. 2. URL: https:// cyberleninka.ru/article/v/postroenie-subektno-orientiro vannyh-obrazovatelnyh-situatsiy-podgotovki-pedago gov-i-pedagogov-psihologov-v-vuze (data obrashche-niya: 07.02.2019).
5. Zhulanova I.V., Medvedev A.M. Problema metoda professional'nogo obucheniya pedagoga v usloviyah reformirovaniya rossijskogo obrazovaniya // Tezisy dokladov Mezhdunarodnoj ezhegodnoj na-uchno-prakticheskoj konferencii «Novoe v nauke i obrazovanii» Evrejskogo universiteta (11 apr. 2019 g.). M., 2019. S. 137-139.
6. Zhulanova I.V. Vozmozhnosti realizacii pa-radigmy v professional'nom obrazovanii pedagoga // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogicheskie nauki. 2007. № 4(22). S. 149-153.
7. Razvitie sub#ekta obrazovaniya: problemy, podhody, metody issledovaniya / pod red. E.D. Bo-zhovich. M., 2005.
8. Rubcov V.V., Margolis A.A., Guruzhapov V.A. O deyatel'nostnom soderzhanii psihologo-pedagogi-cheskoj podgotovki sovremennogo uchitelya dlya novoj shkoly // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2010. № 4. S. 62-68.
9. Ulyashev K.D., L'vovskij V.A., Morozova A.V. Professional'nye zatrudneniya pedagogov pri realiza-cii FGOS i effektivnye formy ih preodoleniya // Deyatel'nostnyj podhod k perepodgotovke uchitelej. M., 2015. S. 13-31.
О Цзюй Хайна, 2020
Activity focused training of teachers: current issues of realization
The article deals with the basic issues of the realization of the professional activity focused training of teachers in the context of the Federal State Educational Standard while studying in higher educational institutions andfurther teachers' training in the Institutes of Advanced Training.
Key words: teachers, students, professional training, activity focused teaching, Federal State Educational Standard.
(Статья поступила в редакцию 05.06.2020)
Цзюй ХАйНА (Хэйхэ, кнр)
подготовка специалистов русского языка в контексте создания зоны свободной торговли города хэйхэ*
Развитие экономики, социальной сферы, образования, иных отраслей КНР в соответствии со стратегией «Один пояс и один путь» и в связи с созданием зон свободной торговли в приграничных с Россией районах нуждается в специалистах со знанием русского языка. Традиционная модель обучения специалистов не может удовлетворить этот спрос. На примере создания зоны свободной торговли в городе Хэйхэ представлен анализ возникающих в данной сфере проблем, представлены новые стратегии обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: специалисты в области иностранных языков, стратегия подготовки, развитие профессиональных навыков, практика устной речи, зона свободной торговли.
Город Хэйхэ развивается благодаря приграничному расположению. он известен как «окно из китая в Россию, ворота в Европу из Азии». С момента открытия границы в 1992 г.
* Данная статья публикуется в рамках Проекта реформы высшего образования Хэйхэского университета в 2019 г. на тему «Подготовка международных инновационных специалистов русского языка на фоне зоны свободной торговли города Хэйхэ» № XJGY201927.
