CC BY
71
ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ЭТОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ ЦИВИЛИЗОВАННОГО ЧЕЛОВЕКА
Л.Ю. БЕЛЯКОВА
КАНД. ПЕД. НАУК, ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ СЕВЕРО-ЗАПАДНОЙ АКАДЕМИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ г. САНКТ—ПЕТЕРБУРГ
Мы все являемся участниками сложного и длительного процесса смены цивилизаций. На смену технотронной медленно приходит гуманистическая цивилизация. Любая культура есть отражение и выражение цивилизации в нормах поведения, в правилах жизни и деятельности, в традициях и привычках. «Технологическая» трактовка культуры как системы способов закрепления, хранения, накопления, трансляции и трансформации социального опыта, всех без исключения его составляющих, позволяет рассмотреть культуру как универсальный способ обеспечения исторической преемственности - и на уровне индивидуального человеческого бытия, и на уровне исторического бытия социального организма. Культура в полной мере реализует свое назначение быть «мерилом человеческого» в мире, в природе, в обществе, в самом человеке. Культура задает целостность человеческой личности, соразмерность и гармоничность соединения нравственного, Интеллектуального, эстетического и деятельного начал человеческого бытия.
В одном из своих последних писем М. С. Каган сформулировал главную задачу философии, которую назвал «радикальной перестройкой всей программы формирования Человека Нового типа». М. С. Каган надеялся, что «философский фундамент под педагогическую теорию» ... начнёт закладываться именно исследователями культурных традиций и это подтвердит жизнеспособность его идей. [6]
По мнению А.П. Валицкой, «Гуманитарное знание, с его особым предметом, способами получения, и передачи» должно стать «альтернативой цивилизованного кризиса», способствовать воспитанию цивилизованной личности. [2] Лавинообразное нарастание проблем в социуме заставляет по иному взглянуть на результаты воспитания подрастающего поколения.
Особая значимость этих задач неоспорима на фоне девальвации духовных ценностей и «технологического разрыва» в преемственности поколений. Исчерпанность существующих моделей передачи опыта и «навязывания готовых рецептов» достаточно часто приводит к созданию у детей, особенно из «группы риска», неверных представления о природе, обществе, человеке, поскольку источником познания изначально является взаимодействие между личностью и средой. При этом их ошибочные взгляды будут значимее для них, чем те «правильные» дефиниции, которые им прививают в школе. Школа, по большей части, предлагает детям познавать не сам окружающий мир, а образ этого мира, созданный массовым сознанием. Однако современные информационные технологии позволили современному школьнику создавать свои представления об
окружающем мире, и его мировоззрение может не совпадать с теми образами массового сознания, которые учитель традиционно продолжает транслировать воспитанникам. Следует учитывать также, что индивидуальное сознание более мобильно, чем массовое, и обладает большими возможностями прогностического отражения окружающего мира, что особо важно в современных условиях, когда на протяжении жизни одного поколения сменяется несколько пластов культуры, и школьники могут усвоить некоторые истины, которые их учителя признают очевидными лишь через 5-10 лет. Всё это в значительной степени меняет роль учителя.
Мы полностью разделяем мнение В. Т. Лисовского, который утверждает: «Суть новых проблем состоит в том, что свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как нам удаётся передать следующим поколениям свои знания, ценности, навыки и т.д., сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни предшествующих поколений». [8, с. 24]. Каковы возможности современного человека, как рационализировать и оптимизировать его деятельность, как повысить ответственность за собственную судьбу и судьбу человечества? Как обеспечить его нравственного развития, расширить возможности для саморазвития, обеспечить его саморегуляцию? Современному педагогу приходится решать педагогические задачи, не имеющие аналогов в прошлом, и он нуждается в теоретических основаниях и механизмах, адекватных этим задачам. Одним из теоретических оснований профессиональной деятельности учителя в ситуации выбора, характеризующейся неопределённостью, вероятностью, стихийностью, может стать деятельностно-этологический подход к развитию личности.
Общество всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и взаимосвязей, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений. Но такое введение ребенка в мир возможно лишь в условиях целенаправленно организуемого образовательного процесса, в конкретных видах деятельности детей, подростков, когда учитывается не только наличие объективно формирующих свойств, но и то, что должно быть сформировано - те нравственно-волевые качества личности, которые вычленяются исторически определенным обществом как наиболее значимые. Существующая этологическая культура отражает сложившиеся устои, традиции и типы поведения, содержит моральные нормы и нравственные правила, которые являются элементами внешней среды по отношению к индивиду. В этологии принято различать доминирующие, ординарные и экстраординарные этосы.
Представление об этосе, центральном понятии этологии, начало формироваться в античной философии и означает - обычай, нрав, характер. Этологический подход и этология как научная область, «долженствующая заняться образованием характера в зависимости от
физических и моральных условий», есть часть культуры, господствующей в обществе. [1, с. 192]. Культура в широком понимании - это вся духовно -познавательная сфера жизни, которая формирует высоконравственную, интеллектуально и физически развитую личность. Уровень культуры является индикатором состояния общества. Согласно теории Миллема, основоположника этологии как самостоятельной научной дисциплины, «этология находится в таком же положении к психологии, в каком физика -к механике. Основные принципы этологии ... занимают среднее положение между эмпирическими законами и высшими обобщениями» [10, с. 43] Этология наиболее близка к бихевиоризму -научному направлению, изучающему человеческое поведение, однако отличается ориентацией на культивирование и распространение этических норм и правил и их социально - психологические аспекты.
Одним из важнейших положений деятельностно-этологического подхода является рассмотрение человека в общественно-предметной деятельности - как диалектического узла, через который люди в равной мере творят обстоятельства своей жизни и самих себя. При этом выделяются социально-общественное развитие человека и его индивидуально-самостоятельное поведение. Социально-общественное развитие человека в его деятельности связано с необходимостью воспроизводства себя в соответствии с социальными условиями и уровнем развития общества.
Вместе с тем, поведение индивидуума всегда включает факторы его индивидуально-самобытного развития, которые с необходимостью воспроизводства себя как личности могут быть не связаны; они выражают ее творческие, индивидуальные самобытные черты. Их наличие свидетельствует о появлении таких свойств индивида, которые хотя и не соединены непосредственным образом с его основными потребностями, но обусловлены развития общества и самой личности. Формируется личность человека с рождения в специально организуемой деятельности, в процессе которой осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является, по мнению Л. С. Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова». [3, с. 61].
Исследованием проблем развития личности в разные годы занимались известные учёные - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и другие. В единую целостную характеристику личности включаются все ее составляяющие, когда субъект рассматривается в системе видов деятельности и отношений, осуществляющих его жизнь в обществе. Именно изучение тех трансформаций субъекта, тех «фундаментальных переворачиваний», которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений, обеспечивает, говоря словами А.Н. Леонтьева, демистификацию представлений о личности, уничтожая «противопоставление личностной психологии» и «психологии функций», так как невозможно противопоставлять личность порождающей ее деятельности [7]. Входя в систему деятельности, задаваемую обществом через систему воспитания, ребенок постепенно развивается как личность в процессе собственной активной деятельности.
В деятельности не только проявляется, но и формируется психика, и именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности.
Общепсихологическая теория деятельности, сформированная в отечественной науке трудами многих ученых, и, прежде всего С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, раскрывает деятельность, во-первых, как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития. «Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику, формирующуюся в деятельности и поэтому изучаемую через деятельность» [9, с. 149]. Во-вторых, данная теория определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сферы личности, в частности, предпосылки перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии. Поэтому изучение разнообразных видов деятельности как способов ее существования выступает условием определения путей и механизмов развития личности.
Деятельность, в понимании А.Н.Леонтьева, не есть отправление какого-то сугубо внутреннего - психического или физиологического -механизма, а процесс, организуемый предметами внешней среды. Вместе с тем, эти предметы не представляют собой источника сугубо внешних физических или культурных воздействий на организм: предметом выступает только тот аспект определенного фактора внешнего мира, который может быть включен в структуру деятельности на данном этапе фило- и онтогенеза. Предмет - это «то, на что направлен акт ... то есть как нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет его деятельности безразлично деятельности внешней или внутренней» [7, с. 169]. Это тот вещественный или идеальный продукт, ради которого осуществляется деятельность. Педагог организует внешнюю деятельность таким образом, чтобы она явилась импульсом для внутренней деятельности школьника на основе интериоризации внешней деятельности.
Под интериоризацией Л. С. Выготский понимал, прежде всего, социализацию, формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом. «Все внутреннее в высших формах, - писал Л.С. Выготский, - было внешним, т.е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо происходит через внешнюю стадию развития. Для нас сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сначала социальном, затем - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая. Это относится одинаково
к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения людей сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть
интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной.» [3, с. 144-146].
Активная позиция деятельности состоит в формировании новых мотивов, в их целенаправленной перестройке. Деятельность относится к категориям, которые «характеризуют в точном смысле некий универсум -весь мысленный мир, взятый как целое, благодаря его поведению к единому масштабу» [16, с.67]. Деятельность в этом масштабе понимается по-разному. Так, например, В.Н. Сагатовский говорит про «собственный способ бытия человека, его отношение к миру» [12, с.28]. Некоторые другие исследователи подразумевают здесь источник и механизм внутренней организации социальной реальности и относятся к категории «деятельность» как к исходной и основополагающей социально-философской категории, выступающей в качестве субстанциального определителя социологического знания, которое создает «некоторое - пусть абстрактное, но предметно единое видение социальных объектов» [12, с.113].
Исходя из понимания деятельности как субстанции социальной формы движения, содержащей в себе любое социальное явление, следует видеть, что разделение между деятельностью и внешними факторами задается различием между социальным и не-социальным. Представление о деятельности может быть развито за счет методического описания основных элементов: во-первых, ценностей (идей) - руководящей «рамки», внутри которой возникают представления о нормах деятельности и о ее результате; во-вторых, цели -указывающей на идеально описанный результат деятельности с заданной формой и содержанием, ... «если оценка есть знание некоторой ценности, то цель - это оценка, функционирующая в качестве средства деятельности». Из всех средств деятельности цель является важнейшей. По известной характеристике К. Маркса, «цель определяет способ и характер человеческих действий» [7, с.176]. Но способ бытия, равно как и деятельность, может быть определён, исходя из эгоистических целей. А. Сен пишет «об иллюзорной целесообразности эгоистического поведения», предостерегает «от отожествления рационального человеческого поведения с максимизацией инди-визуализированного интереса», убеждает в необходимости обогащения экономической деятельности этическими ценностями [13, с.67].
Возникновение целей с неизбежностью ставит вопрос о возможности их достижения, что всегда связано с появлением необходимости решения (разрешения) следующих проблем:
• задачи - описывающей требования к процессу получения результата, с учетом состояния исходного объекта деятельности, используя имеющиеся средства, способы и материалы;
• исходного материала, служащего основой системы ( множества объектов), на которой «разворачивается» данная деятельность; по существу, исходный материал, будучи «включенным» в процессы, разворачивающиеся в системе, начинает выступать как ее субстрат;
• исходного объекта деятельности - выступающего как объект преобразования. Находясь в деятельностных процессах, объект сохраняет свою качественную специфику, несмотря на происходящие в нем изменения;
• средств - объектов, которые употребляются с учетом их функциональной природы в процессе деятельности;
• метода - совокупности операций, осуществляемых над исходным объектом и материалом для получения результата.
Такое понимание деятельности как совокупности элементов ( блоков) является технологическим, задающим некое статическое представление об устройстве деятельностной модели. Следует учесть, что никакая совокупность различных по содержанию компонентов еще не составляет целого и поэтому не является тем, что можно назвать деятельностью. Деятельность определяется только функционально - в момент ее протекания.
При определении созидательно-деятельностной сущности человека мы исходили из общепсихологической теории деятельности. Однако нами изначально была исключена одна из основополагающих ее доктрин, связанная с техницистским активизмом, лишенным гуманистических начал, которая ярко проявляется в следующей цитате: «Именно в переработке предметного мира человек впервые действительно утверждает себя как родовое существо. Это производство есть деятельная родовая жизнь. Благодаря этому производству природа оказывается его произведением и его действительностью. Предмет труда есть, поэтому опредмечивание родовой жизни человека. Человек удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире» [7, Т.42, с.94].
Подобный подход служит, на наш взгляд, теоретической базой таких преобразований, которые не проявляют и не развивают сущность действительности по ее собственным законам в соответствии с этическими принципами, а уродуют и коверкают ее. К чему привел такой технократический подход? К появлению знаменитого мичуринского выражения и практическому бездумному осуществлению этого лозунга некоторыми ретивыми «преобразователями» природы, поставившими мир на грань экологической катастрофы. Современное общество оказалось в ситуации выживания, выход из которой связан с преодолением демографического, экологического, энергетического, экономиического кризиса. Важнейшим условием сохранения человечества является усиление гуманистической направленности образования и воспитания
подрастающего поколения и усиление гражданской ответственности взрослых людей за поведение и судьбы детей. Возрождение России, ее народов - это, прежде всего, возрождение человека, и потому именно он должен стать исходным пунктом и конечным результатом новой парадигмы, должен быть поставлен в центр теоретического осмысления социальных процессов, что будет способствовать действительному движению общества вперед.
В этой связи мы рассматриваем созидательную материально-предметную и духовную деятельность человека, в основе которой лежит кардинально новое мировосприятие. По удачному выражению П.Тейяр де Шардена, оно - результат «планетаризации человека». Мы использовали определение глобального сознания человека, данное С. В. Тарасовым: «Глобальное сознание человека - это динамическая система мировосприятий, основанная на осознании противоречивого единства «Я» и «не Я», преодолении дискретности воспитания, когда индивид чувствует, видит, знает свою вовлеченность в круговорот материальных процессов мира, в ход природной и человеческой истории, оставаясь при этом активной творческой индивидуальностью» [14, с. 4]. В основных характеристиках глобального сознания проявляется единство идей гуманизма и холизма:
• восприятие мира как целостности; видение взаимосвязи и взаимозависимости частей целого;
• аксиологические компоненты сознания (любовь к людям; здоровый образ жизни; образованность; умение понять чужую точку зрения, уважать чужие взгляды и т.п.);
• чувство социальной ответственности;
• интерес к другим людям, позволяющий человеку адекватно взаимодействовать с ними, чувствовать неразрывное единство с миром.
В статье В. В. Давыдова «Нерешенные проблемы теории деятельности» указывается еще на одну проблему данной теории, которая учитывалась нами при разработке концепции деятельностно - этологического подхода к развитию личности. Согласно теории А. Н. Леонтьева, в структуру деятельности входят такие компоненты, как потребность, мотивы, задачи, действия и операции. «Анализ структуры,- пишет В.В. Давыдов, -показывает, что в нее не входят, например, средства решения задачи». И как соотносить эту общую структуру деятельности с такими процессами, как восприятие и воображение, память и мышление, чувства и воля? Должны ли они входить в общую структуру или выступать в качестве особых и самостоятельных видов деятельности? «Если согласиться с последним суждением, - продолжает автор указанной статьи, - то нужно признать наличие сенсорной мыслительной деятельности и даже деятельности чувств и деятельности воли» [5, с.8]. В связи с этим, при разработке концепции деятельностно - этологического подхода в качестве методологической основы мы использовали также теорию установки Д.Н. Узнадзе, рассматривая ее как равноценную теории деятельности А. Н. Леонтьева. Правомерность «деятельностно-этологи-ческого» подхода к
развитию личности мы попробуем обосновать на основе сравнительного анализа двух теорий: А.Н. Леонтьева и Д. Н. Узнадзе. Это позволит четче определить два понятия, которые являются ключевыми в концепции -«поведение» и «деятельность».
Под поведением и деятельностью Д.Н. Узнадзе и А.Н. Леонтьев подразумевали одну и ту же реальность, разновидность активности. Это, прежде всего, молярность поведения и деятельности, затем - предметность деятельности. В обеих теориях источником поведения и деятельности постулирована потребность. Взаимодействие потребности с предметным миром создает возможность осуществления поведения (деятельности). В каждой из теорий реализуется принцип соответствия мотива и поведения (деятельности). В обеих теориях поведение и деятельность рассматриваются в качестве сложной системы, имеющей свою структуру, строение и состоящей из соподчиненных частей. Продолжая сравнительный анализ двух теорий, приведем мнение, высказанное в исследовании Узнадзе: «Представим себе, что субъект строгает доску, с каким поведением мы имеем дело в данном случае?.. Ведь мы не знаем, что делает в этом случае субъект: трудится, учится, играет или развлекается, т. е. не знаем, какой именно из этих совершенно различных целей он руководствуется, следовательно, не знаем и того, какое именно поведение он осуществляет» [15, с.72]. Несмотря на то что, как мы в этом убедимся впоследствии, труд, игра, учение, развлечение являются совершенно различными формами поведения, процесс строгания может входить в каждое из них. Узнадзе это называет «молекулой поведения», поведенческим актом. В теории деятельности принята классификация, предложенная С.Л. Рубинштейном: «игра - учение - труд», которая из громадного разнообразия реальных форм и видов человеческой деятельности выбирает только три конкретные формы поведения.[11]
На наш взгляд, связь между различными формами деятельности человека и определенными периодами его жизни складывается в картину значительно более пеструю и сложную. Ученики Узнадзе -Ш. А. Надирашвили, А.С. Прангишвили - выделили три системообразующих признака, по которым происходит различение особых форм поведения: потребности, которые делятся традиционно на субстанциальные и функциональные; предметная деятельность, т.е. то, на что направлено поведение. Здесь выделяются, с одной стороны, активность по реализации психофизических сил и творческая активность (интрогенное) поведение, с другой - активность практическая, теоретическая и социальная (экстрагенное поведение). Третий признак -сложность структуры и функционального состава поведения. При этом рассматриваются три уровня активности: индивида, субъекта и личности. Для нас важен полимотивационный подход при характеристике любого поведения. Ведь тот факт, что деятельность побуждается более чем одной потребностью, принуждает к поиску и установлению «относительной силы» или значимости каждой потребности. Необходимо выявить главную, преобладающую мотивацион-ную тенденцию и при принятии педагогического решения учитывать именно ее. Это первое условие
обеспечения эффективности педагогического решения и уменьшения возможности возникновения педагогической ошибки.
Проблема самопознания, саморегуляции и регуляции поведения затрагивает соотношение непосредственно коллективной и индивидуальной деятельности. В ситуации выживания современное человечество характеризуется двумя взаимосвязанными тенденциями. С одной стороны, коллективность все в большей мере становится органическим свойством человечества в мировом масштабе. С другой -в мире создаются все новые, невиданные ранее возможности для всестороннего развития личности и проявления её индивидуальности. Рост коллективного характера мировой цивилизации обусловлен прежде всего, тем, что перед лицом глобальных проблем вне коллективности невозможно само дальнейшее существование человека и человечества. При этом глобальность следует рассматривать с двух сторон: как по масштабам их воздействия, так и по характеру возможного решения, которое может быть только цивилизованным.
Однако идущие в мире процессы интеграции показывают, как безосновательна наивная вера в то, что достаточно «пересадить» на нашу почву передовую западную технику (технологию невозможно перенести, так как она включает в себя менталитет), чтобы возникли современные производительные силы, а вслед за ними самые прогрессивные отношения. Хроническое отставание всех отраслей материального производства -лучшее доказательство того, что «детехнологизированная» техника, погруженная в неадекватную культуру и цивилизацию, и системы деятельности с неадекватным менталитетом, могут привести лишь к разрушительным последствиям. Пренебрежение природой, культурой, общественным сознанием и общим менталитетом как якобы вторичными факторами экономического и технологического развития - очень опасная вещь.
На наш взгляд, справедлива точка зрения П.П. Гайденко: «Природа, как бы ее ни толковали, выступала в Новое время - и вплоть до наших дней - как объект, используемый человечеством в своих целях; не только к неживой, но и к живой природе человек относится не просто как хозяин и даже не просто как господин, но и преобразователь. Тезис о том, что человек приходит в мир для того, чтобы его изменить (а отнюдь не просто понять, объяснить, наконец, обжить) - выражает отношение к миру и природе» [4, с. 8]. Пока мы не освободимся от идеи, что смысл вносит в мир только человек, пока не вернем природе ее онтологическое значение, каким она обладала до того, как технотронная цивилизация превратила ее в сырье, мы не справимся ни с какими кризисами. Глобализация проблем в современном социуме заставляет задуматься о необходимости воспитания цивилизованной личности. Деятельностно-этологический подход к развитию личности является одним из условий воспитания цивилизованного человека.
Список литературы
1. Брокгауз Ф.А. Эфрон И. А. Энциклопедический словарь. М.: Терра, 1993.
2. Валицкая А.П. В диапазоне гуманитарного знания. Сб. к 80-летию проф. М. С. Кагана. Сер. «Мыслители», в. 4. СПб.: СПб философское об - во, 2001.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. (Под ред.А.В. Запорожца). М.: Педагогика, 1982. т.2, 504 с.
4. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе ХХ века.//Вопросы философии, 1991 - N 6 - С. 3-14.
5. Давыщов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. (Под редакцией А.В. Петровского). - М.: Педагогика, 1989.-С. 64-89.
6. Каган М.С. Обращении к участникам Дней петербургской философии -2005. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. 2005.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
8. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М.: Педагогика. 1998 196с.
9. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Издание второе.- М.: Политиздат, 1964.
10. Песоцкая Е.В. Экологический подход к рынку образовательных услуг//Экономическое возрождение России 2004 - №1 - с.41
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т 1. М.: Педагогика, - 487 с.
12. Сагатовский В. Н. Деятельность как философская категория. М .:1978.
13. Сен Амартья. Об этике экономик. М. Дело,: 1998, 127 с.
14. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека.- СПб.: Культурная инициатива, 1995.- 47 с.
15. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966.- 451 с. 14
16. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения./ / Вопросы философии, 1976. - N 5.
