CC BY
82
УДК 379.8
Т.П. Степанова, доц. ЧГАКИ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected] ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПРИРОДА ДОСУГОВОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматривается досуговое общение как взаимодействие человека с человеком, а также предметная сторона данного процесса, значение досугового общения в развитии и консолидации субъектов.
Ключевые слова: общение, досуговое общение, деятельность, взаимодействие, предмет взаимодействия и досугового общения.
Современное общество, ведущими тенденциями динамики которого являются глобализация, стремительные темпы развития науки и высоких технологий, характеризуется также высвобождением свободного времени, нарастанием социального расслоения, неравенства, усугубляемых отсутствием объединяющих общество идей, культурно-смысловой плю-ральностью, диверсификацией форм бытия.
Досуг, досуговое общение приобретает значение ресурса, оценивающегося как возможность индивидуально-личностного роста, развития идентичности, креативных и социальных качеств человека. Вместе с тем свободное время, досуговое общение в условиях энтропии, нестабильности, утрате образующих стержень бытия культурных смыслов и ценностей, массовизации, унификации, маргинализации сознания, становится для личности обузой, бременем, испытанием. Расщепление сознания, нарушение целостности личности находит и утверждает себя в деструктивных формах бытия, досугового общения, о чем свидетельствует эмпирическая фактология. Данное обстоятельство обращает внимание на необходимость исследований ресурса свободного времени, досугового общения в развитии идентичности субъектов, перспектив взаимодействия человека с человеком в современном мире.
Исследование досугового общения неизбежно обращает внимание на методологические основания и теоретические разработки этой проблемы. Следует отметить, что проблема общения находит достаточное отражение в научной философской, психологической, культурологической, педагогической литературе в трудах А.Я. Абульхановой-Славской,
Г.А. Андреевой, Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолова,
Г.С. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.А. Бодалева, Е.Д. Брецс, М. Бубера, Л.С. Выгот-ского, В.А. Горяниной,
И.И. Докучаева, И.Ф. Зимней, Р. Инглхарта, М.С. Кагана, В.А. Лабунской, Э. Левинаса, А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.А. Менджерицкой, В.Н. Мясищева,
Н.С. Немова, Б.Д. Парыгина, А.А. Реана, С.Л. Рубинштейна, А.И. Тишина, А. Тоффлера, А.Я. Флиера, В. Франкла, К. Ясперса и др.).
Коммуникативным аспектам исследования общения посвящены работы Т.З. Адамьянц, А.К. Болотовой,
А.М. Варэлис, ДМ. Гаджикурбанова, Н.С. Данакина,
Ю.М. Жукова, И.В. Конева, М.В. Коротицкой,
М.Ю. Олешкова, Э.А. Орловой, Л.А. Петровской, Ю. Хабермаса.
Вместе с тем проблема досугового общения остается на периферии исследовательских интересов, в то время как досуговое общение в условиях социальной децентрализации приобретает значение гуманизирующих практик, механизма консолидации уникальных субъектов.
Междисциплинарный гносеологический статус категории досугового общения объясняется рядом обстоятельств: общение как психологическое понятие отражает связи человека с человеком, механизмы этой связи, структуру и функции данного явления.
Указание на досуговый характер общения детерминирует его рассмотрение в контексте свободного времени, темпоральных сдвигов, оказывающих влияние на структуру досуга и возникающих отношений, общения в сфере досуга.
Во взглядах на общение преобладает методология деятельностного подхода. В его рамках не смолкает дискуссия о понятиях деятельность и общение, их соотношении (наиболее рельефно она представлена в научной полемике А.А. Леонтьева и Б.Ф. Ломова). Не отрицая приоритета деятельностного подхода, Б.Ф. Ломов отмечает несводимость
общения к субъектно-объектным отношениям, лишающим субъектности одного из участников общения, в связи с чем он обращается к понятию взаимодействие, наиболее полно и корректно, по его мнению, определяющего субъектный статус участников процесса общения.
А.А. Леонтьев отмечает, что общение, как и деятельность, является одновременно и способом, и условием актуализации общественных отношений, однако он признает, что не всякое общение реализует общественные отношения, поскольку существуют и специфические формы и виды общения, где соотношение складывается в пользу индивидуальнопсихологических взаимоотношений (межличностное неформальное общение) [1, с. 235].
В конечном итоге А.А. Леонтьев определяет общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействия людей в коллективной деятельности реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык [1, с. 240].
Б.Ф. Ломов акцентирует внимание на том, что общение является индивидуальной формой бытия и выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком. Переход от социального аспекта изучения общения к психологическому позволил автору выявить, что реальная жизнь индивида не исчерпывается системой отношений «субъект - объект», т. к. социальное бытие человека включает его отношение не только к предметному миру (природному и созданному человеком), но и к людям, с которыми этот человек вступает в предметные или опосредованные контакты. В процессе общения - специфической формы взаимодействия с другими людьми - осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, установками, интересами и т. д. [2, с. 170]. Таким образом, Б.Ф. Ломов приходит к выводу о том, что общение представляет собой межсубъектное взаимодействие, однако он подчеркивает, что не противопоставляет ее категории деятельности, а лишь отстаивает «право категории общения на относительную самостоятельность» [2, с. 183].
Деятельностную природу общения отмечает М.С. Каган. Он утверждает, что «общение может быть и аспектом, и типом, и видом деятельности, ... постоянной же остается сама деятельностная природа человеческого общения, проявляющаяся в направленности действий субъекта на другого субъекта. Подчеркивая межсубъектную природу общения М.С. Каган рассматривает общение как свободное межсубъ-ектное взаимодействие субъектов - уникальных партнёров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим именно в своей и его особенности, единственности, неповторимости [3, с. 134].
А.А. Реан рассматривает общение как процесс межличностного взаимодействия, обусловленный широким спектром потребностей субъектов и опосредованного межличностными отношениями. Автор выделяет структуру общения, состоящую из когнитивно-информационного, регуляционно-поведенческого, аффективно-эмпативного и социально-перцептивного компонентов [4, с. 258-259].
На деятельностный, опосредованный межличностными отношениями характер общения указывает Б. Д. Парыгин, уточняя, что общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. В структуре общения ученый выделяет следующие компоненты: обмен информацией между
субъектами системности; выработку совместной стратегии деятельности, в которую включены субъекты общения, восприятия и понимания людьми друг друга в процессе решения совместных задач [5, с. 21].
Исследуя общение, Г.М. Андреева обращает внимание на то, что общается всегда деятельный человек, его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью человека не только по отношению к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. В структуре общения Г.М. Андреева выделяет следующие стороны: коммуникативную, предполагающую обмен информацией между общающимися индивидами; интерактивную, связанную с их взаимодействием; перцептивную, связанную с процессом восприятия и познания партнерами друг друга [6, с. 82].
Деятельностный подход к общению открывает перспективу исследования досугового общения, субъекты которого вступают в контакт по поводу досуговых занятий, а также в связи с интересом, который они вызывают друг у друга, что составляет предметную сторону общения. Досуговое общение имеет межличностный характер, предмет общения, как правило, выполняет роль посредника между взаимодействующими субъектами. Соглашаясь с Ю.А. Стрельцовым в части его рассуждений о том, что «не бывает ни беспредметного общения, ни беспредметной деятельности», которые в сфере досуга могут не совпадать, отметим, что сведение предмета к его идеально-процессуальной стороне представляются не вполне достаточными, так как сами субъекты, вступающие в контакт, в определенной степени обладают «предметной» стороной (в предикативном смысле «быть человеком», другими словами то, что составляет привлекательную сущность индивида) [7, с. 217].
1. Предмет досугового общения может иметь явно выраженный предметный характер:
а) материальный (предмет, вещь - у коллекционеров, мастеров декоративно-прикладного творчества, флористов, участников совместного шопинга, дизайнеров - любителей, посетителей спортивных учреждений, фитнеса, боулинга, бильярда и т. д.), в котором материальное субъективируется в потребности заниматься привлекательным делом вместе с другими;
б) идеальный (его выражают определенные идеи, худо-жественно-эстети-ческие образы, произведения, программы, творческие проекты и их реализация: са-лоны, студии, клубы профессионалов, интеллектуалов, любительские самодеятельные объединения, адекватные видам и жанрам искусства и т. д.; в данном случае деятельность разворачивается по поводу идеального предмета и досуговое общение можно представить как распределенную между субъектами деятельность по поводу означенного предмета).
2. Однако значимость Другого (Других) имеет существенное значение («Я занимаюсь этим вместе с приятными мне людьми, разделяющими мои интересы»). В досуговом общении, ориентированном на выраженную внеположенную предметную сторону, субъекты общения образуют культурносмысловой контекст досугового общения.
Другой (Другие) как предмет общения, точнее те его грани, которые вызывают у субъекта отношение интереса к его идентичности - неповторимой, уникальной, многогранной. «Притяжение» Другого может доминировать, в этом случае разворачивается взаимопознавательная деятельность субъектов, установление контакта со значимым Другим, проникновение в его мир. Другие аспекты деятельности будут иметь характер сопровождения, однако расширение границ культурно-досуговой деятельности раздвигает пространство и возможности взаимопознания, установления диалога (полилога), развития межличностных отношений. Поскольку Другой (субъект досугового общения) наделен моим «Я» значениями, важными для меня, то мое отражение в нем стимулирует мою рефлексию, становится источником моего развития. Восхождение к сущности Другого и моей сущности раскрывает гуманистический смысл досугового общения, обнаруживает его созидательный, конструктивный потенциал. Значение
Другого в обыденных формах досугового общения имеет по преимуществу аффективный характер, определяется потребностями в позитивных эмоциях, которыми обмениваются субъекты; в то же самое время Другой может стать источником (генератором) креативных идей, новой информации, которая может изменить ход моих мыслей и даже вектор жизни (позитивные эффекты такого общения нередко связаны с выбором профессии, занятий, увлечений; отрицательные - с негативным влиянием: вовлечение в секту, преступную группировку и т. п.). Ясно одно, что досуговое общение субъектов, трансцедентно по своей сути, оно содержит трансцендении, задающие векторы развития культурно-смысловой идентичности субъектов данного процесса.
Ориентация на значимого Другого может быть связана также с аффилиативной потребностью - потребностью в принадлежности к группе. Именно ситуации досугового общения создают возможность смены социальных ролей, статусных «перемещений» (хоть и условных, иллюзорных), однако они обладают познавательным потенциалом, позволяют апробировать субъектам свои силы, задают «старт» индивидуальноличностному развитию.
Следует отметить, что, ориентируясь на Другого, субъект выбирает те грани его идентичности, те культурные смыслы, которые наиболее для него (субъекта) привлекательны, адекватны его культурному опыту, интенциальности.
3. Может иметь место совокупный предмет досугового общения, сочетающий первый и второй варианты предметности (предмет - занятие и предмет - идентичность субъектов, или стороны, грани идентичности). В данном случае субъекты оказываются на «пересечении» культурных смыслов - занятия и партнера, оказываются в культурно-смысловом «потоке», пронизанном векторами культурно-смысловых значений. Разнообразие, поли- и мультиикультурность смыслов, многогранность субъектов досугового общения образуют культурно-смысловое, предметное поле досугового общения. Субъекты свободны в своем выборе, действии, но истинно свободен тот, кто может сделать выбор интересный и полезный для себя, не противоречащий индивидуально-личностным устремлениям и социальной природе человека, т.е. имеющий созидательную направленность.
Сущностную, стержневую основу досугового общения образуют культурные смыслы (в определенных ситуациях оформленные в ценности), воплощенные в предметной стороне общения - самих субъектах - окружающем мире. Механизмом, запускающим его в действие, являются потребности человека. Потребности выступают в качестве важнейшей характеристики субъектов общения, их спектр отражает сущностные стороны субъектов, динамика потребностей обнаруживает изменение интенциальности, и, следовательно, определяет направленность развития личности. Потребность, воплощенная в предмете и реализуемая в процессе досугового общения трансцендентна по своей сути, так как она задает вектор индивидуально-личностных изменений субъектов данного процесса.
Таким образом, досуговое общение представляется как процесс культурно-смыслового взаимодействия субъектов, осуществляемого в свободное время на основе самоопределения (свободного выбора предмета общения), направленное на развитие идентичности уникальных, креативных субъектов данного процесса, их консолидацию.
В процессе досугового общения его субъекты включаются во взаимодействие, направленное на взаимопознание, познание окружающего мира; на поиск объединяющих смыслов, создание совместных культурно-смысловых картин мира и сценариев со-вместного, согласованного бытия. Результирующим эффектом досугового общения выступает культурно-смысловой паттерн (образец), сочетающий в себе различные грани опыта - когнитивного, аффективного, поведенческого, социального, проективного. Данный паттерн как конструктивный опыт переносится субъектами на другие виды жизнедеятельности, обеспечивая, тем самым, эффективность взаимодействия человека с человеком.
В этой связи задачей специалистов социально-культур- идентификации субъектов, задающих векторы развития их ной деятельности является создание культурно-досуговых идентичности, проектирующих социальные связи, досуговые событий, создающих возможности для культурно-смысловой солидарности.
Библиографический список
1. Леонтьев, А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997.
2. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды. - М.: изд-во МПСИ, 2003.
3. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988.
4. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. - М.: АСТ; СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2007.
5. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: учеб. пособие. - СПб.: СПбГУП, 2003
6. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений. - М.: Аспект-Пресс, 1998.
7. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: МГУКИ, 2003.
Статья поступила в редакцию 20.03.10
УДК 371.03
А.И. Гурьев, д-р. пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ПРОФИЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Традиционная непрофильная подготовка школьников привела к нарушению преемственности образования между школой и вузом. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной подготовки старшеклассников. В статье рассмотрен опыт работы в этом направлении.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, индивидуально-личностный подход, самооценка.
Проблема профессионального самоопределения рассматривается сегодня не только в контексте модернизации российского образования, но и как общечеловеческая проблема. Подготовка человека к жизни в разные исторические периоды являлась делом государственным, олицетворяющим менталитет и культуру современной эпохи.
Социально-экономические преобразования общества, формирование рыночных отношений, трудности с поиском работы и рост конкурсной основы приема на работу, а также высвобождение работников, не прошедших испытательный срок, создают социальную напряженность в обществе и определяют новые условия, в которых предстоит в будущем работать выпускникам различных учреждений образования.
Рыночная экономика требует от новых поколений специалистов не только готовности к творческому труду, способностей и желания непрерывно повышать свою профессиональную квалификацию, но и обладания адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности, а также инициативностью, активностью, что возможно при определенном уровне развития самоорганизации и саморазвития будущего специалиста, реализации индивидуальных потребностей личности в профессии.
Традиционный подход, преобладающий в образовательной практике профессиональной подготовки специалиста, акцентирует внимание на содержательной стороне образования, но не рассматривает аспекты самореализации будущих выпускников. Изменения, происходящие в учреждениях образования, в большей степени связаны с Болонским соглашением, в котором представлены идеи «гармонизации... системы высшего образования», академической свободы, которые связаны с тем, что учащемуся предоставляются возможности получать знания согласно своим склонностям и потребностям [1, с. 3]. Кроме того, переход к новым, более привлекательным условиям получения профессионального образования по европейским стандартам становится важным условием обмена студентами и обеспечения потребности стран в объединении интеллектуального, культурного, социального и научнотехнического потенциала, о чем говорится в документах, освещающих принятое 19 июня 1999 года совместное заявление европейских стран в г. Болонья (Болонская декларация) [1].
Реализация поставленных перед обществом задач предопределяет актуализацию личностно-ориентированного подхода в условиях профессионального образования и профильной подготовки (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская).
В условиях профилизации российской школы, выдвинутой сегодня в качестве одного из приоритетных направлений модернизации российского образования, большое значение имеет подготовка будущего учителя к реализации профильного обучения. Изменение структуры средней общеобразовательной школы, внедрение новых Базисных учебных планов, стандартов и программ требует от учителя высокого профессионализма, мобильности и активности [2].
В настоящее время принципиально важным становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. При этом постепенно происходит интериоризация коллективных действий, превращение их в индивидуальное решение учебных задач. Использование данного подхода приводит к повышению эффективности профильного обучения, к повышению качества знаний школьников. Одним из путей организации продуктивного профильного обучения является использование дифференцированно-групповой работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе сотрудничества в малых группах, с учетом индивидуальных возможностей школьников [3].
В настоящее время можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.
1) Модель внутришкольной профилизации
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализуется только один избранный профиль) и многопрофильным (реализуется несколько профилей обучения).
Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов появляется возможность предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.
2) Модель сетевой организации
В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах [4].
Важно отметить, что содержание индивидуального пути вхождения учащегося - будущего специалиста в профессию
