CC BY
52
ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ В ФОРМАТЕ ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ
Л. Ф. Фотьянова
ACTIVITY BASIS OF LANGUAGE AND SPEECH SKILLS DEVELOPMENT IN LANGUAGE PORTFOLIO FORMAT
Fotyanova L. F.
The specific features and basic principles of activity method are revealed, the conditions for the organization of exercises in the frames of the given approach are formulated. The model of speech exercises and its use in the format of Language Portfolio are suggested.
В статье раскрываются специфические особенности и основные принципыi деятель-ностной методики, формулируются условия организации упражнений в рамках данного подхода; предложена модель речевых упражнений и ее использование в формате язы/кового портфеля.
Ключевые слова: деятельностная основа, языковые и речевые умения, языковой портфель, речекоммуникативные единицыi.
УДК 802/809:37
Существует несколько теоретических подходов к проектированию нового дея-тельностного содержания образования, в которых реализованы разные концептуальные идеи. Идеи научной школы В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина считаются наиболее интересными: суть деятельностного содержания образования состоит в разрешении противоречия между предметным содержанием и формой обучения; овладение дея-тельностным содержанием приводит к изменению студента как субъекта деятельности, а элементарной единицей деятельностного содержания образования является способ (принцип) деятельности. Освоение способов деятельности в учебной деятельности студента осуществляется в виде решения учебных задач. Таким образом, обеспечивается развитие деятельностных способностей студента, позволяющих ему самостоятельно строить и изменять собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и создавать новые виды деятельности и формы общения.
При обучении иностранному языку основополагающим звеном является единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей, причем главенствующая роль отводится практической цели, которая рассматривается через речекомму-никативность. Речекоммуникативность понимается как обучение общению / коммуникации на иностранном языке. При обучении иноязычной речи как учебному предмету речекоммуникативность имеет особую спе-
цифику, которая является методически значимой (2, с. 11).
Новизна деятельностной методики при обучении иностранному языку как средству общения состоит в том, что общение реализуется через виды речи. В данном случае акцент в цели делается на обучении оформлению мысли языковыми средствами иностранного языка, а не на обучении содержанию мысли и ее построению. Полноценное оформление мысли не может быть обеспечено без свободного выбора языковых средств, исходя из смысла сообщаемого. В существующих же технологиях коммуникативного типа акцент в цели сдвигается с обучения оформлению мысли языковыми средствами иностранного языка на содержание мысли и ее построение. Внимание человека обычно при таком общении фиксируется на содержании сообщаемого, а языковые средства психологически оказываются за пределами внимания (2, с. 12).
В деятельностной методике работа с содержательной стороной общения при обучении иностранному языку имеет специфические особенности. Они обусловлены тем, что непосредственной задачей является сознательное и целенаправленное овладение действиями внутреннего и внешнего оформления при соблюдении принципа градации сложностей. При обучении внутреннему оформлению содержание сообщаемого дается готовым на родном языке в виде предложения с контекстом или ремаркой, которые необходимы и достаточны для понимания смысла сообщаемого (2, с. 13). Это снимает сложность построения сообщаемого, но обеспечивает возможность выбора смыслового значения языковой единицы, например, грамматической категории, исходя из смысла сообщаемого. При целенаправленном формировании действий внешнего оформления содержание сообщаемого может вообще исключаться.
Исходя из вышесказанного, деятель-ностная методика обучения иностранным языкам имеет свои специфические черты.
1. Обучать навыкам оформления и умения работы с содержанием сообщаемого следует отдельно. Для того чтобы обеспе-
чить сознательное овладение языковыми средствами и обучение навыкам оформления, их необходимо формировать до того, как будет иметь место обучение умениям работы с содержанием.
2. В деятельностной методике имеет место разделение между предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.
3. Выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц - речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.
4. Использование условного перевода, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, но и то, чему их обучают на данном этапе.
Деятельностная методика (П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов) обучения английскому языку имеет своей основой деятельност-ную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности (1, с.253). Первоначально дея-тельностная методика должна была использоваться для обучения взрослого контингента обучаемых. Затем ее сочли возможным использовать в старших классах общеобразовательной школы, исключая младшие классы, так как первый методический принцип этой методики можно сформулировать так:
• Принцип необходимости логического мышления.
Деятельностная методика ориентирована на понятийное, логическое мышление
обучаемых, но допускает возможность использования в школе с того возраста, когда становится очевидным сформировавшееся логическое мышление.
Далее кратко рассмотрим следующие принципы данной методики.
• Принцип активности.
При деятельностной методике активность обучаемого очевидна. Необходимость этого заложена в самом ее названии. Эта методика предусматривает большую активность по предварительному овладению языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, учений, навыков использования языковых средств в речи.
• Принцип первичного овладения языковыми средствами.
Этот принцип возник из того, что создатели деятельностной методики считают неверным обучение языковым средствам в процессе работы с содержанием сообщаемого. Они считают, что это делает практически невозможным полноценное владение языковыми средствами.
• Принцип использования рече-коммуникативных единиц.
Создатели деятельностной методики выделили новую речекоммуникативную языковую единицу, что обусловило необходимость переосмыслить проблему языкового содержания обучения, прежде всего принципов отбора грамматического знания.
Деятельностная методика позволяет формировать навыки выбора языковых средств, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность, предоставляет возможность построения системы грамматики по данной методике, используя рече-коммуникативные единицы, предполагает также обильную речевую практику.
Осуществление в рамках данной методики определенных действий не может быть изолировано от конкретных условий их реализации, а также может проявляться только в той или иной деятельности и при условии личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Дея-тельностная методика тесно связывает одно-
временную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях.
Таким образом, речь идет о подходе, при котором необходимо действовать для решения повседневных задач. Для того чтобы деятельность была расценена как задача, она должна осуществляться в сотрудничестве, способствовать общению между учащимися и привести к определенному результату, то есть выполнить следующие необходимые условия (8):
1. Задача - это рабочий план. В нем фиксируется конечная цель и некоторые основные шаги, которым можно следовать для ее достижения, при этом выбор языковых средств для ученика не ограничен, он сам выбирает языковые структуры, которые считает необходимыми, таким образом, задачи создают рамки для осуществления действия, в которых ученик свободно маневрирует.
2. Задача центрирована в основном на содержание (то есть ее цель состоит в том, чтобы ученики осуществляли общение для достижения определенного результата, а не просто для использования грамматических структур). Язык - это инструмент для достижения цели, а не цель сама по себе.
3. Задача подразумевает реальные процессы использования языка. Деятельность может быть подобной той, которую мы осуществляем в реальной жизни (заполнение бланка), а не искусственно создаваемые упражнения для тренировки определенных лексических единиц (найти пять отличий между двумя изображениями).
4. Задача может требовать использования как одного языкового умения, так и нескольких одновременно. Так, например, осуществлять аудирование или чтение, говорение или письмо, или же все это может быть использовано в процессе выполнения какой-либо задачи.
5. Задача задействует когнитивные процессы. Если ученики должны реализовать общую цель, они должны будут договориться, как они это сделают, выбрать соответствующую информацию, рассмотреть различные точки зрения, осуществить выбор языковых структур и так далее. Эти когнитивные процессы намного сложнее тех, ко-
торые действуют при осуществлении деятельности по языковым моделям.
6. Задача решается при наличии конечного коммуникативного продукта, который и является целью задачи (например, список советов для ведения здорового образа жизни, бланк с данными товарища, книга с кулинарными рецептами и так далее).
Создание условий, способствующих возникновению адекватной конечному результату операции модели будущего, оказывает регулирующее влияние на ход операции и формирует искомый навык. Формирование навыков и умений должно начинаться с ознакомления со способами осуществления действий и необходимым для этого языковым материалом и продолжаться через отработку элементарных операций, а затем и операций сложных, чтобы получить завершение в практических действиях, предусматривающих функционирование речевого умения в целом. Тем самым формирование навыков и умений распадается на следующие этапы: ознакомление, тренировку и практику. При ознакомлении учащиеся осмысливают способ действий и получают всю необходимую дополнительную информацию. Во время тренировки происходит варьируемое повторение осваиваемых действий. Практика предусматривает включение навыка в деятельность. Все три этапа формирования речевых навыков и умений планируются и реализуются через упражнения. Назначение упражнений позволяет квалифицировать их по аспектам языка и видам речевой деятельности.
Деятельностный подход основывается на представлении о речи как о виде речевой деятельности, которая предполагает наличие в своей структуре стороны содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) «...и потребности как предпосылки всякой деятельности», а также предполагает наличие процессуальной стороны деятельности и внешней структуры (наличие операционно-мотивационного плана) (4, с. 51).
Опираясь на теорию А. Н. Леонтьева: мысль как предмет речевой деятельности во многом «формирует весь характер деятель-
ности». Он отмечает, что речевая деятельность:
• является своеобразной деятельностью человека и занимает центральное место в процессе его психологического развития;
• определяя психологическое содержание речевой деятельности, включаясь в другую деятельность человека, выполняет коммуникативную функцию (слово - средство общения), индикативную функцию (слово - средство указания на предмет), интеллектуальную и сигнификативную функцию (слово- носитель обобщения, понятия);
• не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, процесс развития;
• это единство формы и содержания;
• имеет свое выражение в форме слова, которое соотнесено с предметом выражения (мыслью) (5, с. 319).
В зависимости от характера предмета (потребности), существует четыре способа реализации потребности посредством языка. Такими способами реализации мысли средствами языка являются четыре вида деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо, в которых мысль реализуется в форме устного непосредственного сообщения как при говорении и слушании или в форме письменного опосредованного сообщения как при чтении или письме (4, с. 67).
По аспектам языка предусматриваются фонетические, лексические и грамматические упражнения. Языковой материал служит основой для выделения языковых и речевых упражнений, а навыки и умения -для подготовительных и практических упражнений.
В методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку и, соответственно, разные критерии их классификации и типологизации.
В соответствии с коммуникативно-практическими целями обучения иностранным языкам в школе все разнообразие упражнений можно свести к трем языковым типам.
1. Некоммуникативные упражнения -данный тип упражнений выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах речевой деятельности. Сюда входят следующие упражнения:
а) языковые или аспектные:
- грамматические (например: постановка глагола в нужную форму)
- лексические (например: подстановка подходящих по смыслу слов, группировка слов по темам)
- фонетические (например: чтение ряда слов, группировка слов по способу произнесения)
Данный тип упражнений на соответствующей стадии усвоения материала используется в качестве части домашнего задания.
б) трансформационные упражнения (например: трансформация утвердительных предложений в вопросительные, активных форм в пассивные);
в) упражнения в переводе (данный тип упражнений используется в качестве контроля);
г) имитативные, подстановочные упражнения - принцип действия состоит в том, что ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, приводимых в разных колонках (7, с. 77).
2. Речевые упражнения (РУ), или подлинно коммуникативные упражнения (ПКУ)
Цель этих упражнений - осуществление коммуникативной функции иностранного языка и обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).
Речевые упражнения - всегда творческие упражнения. Это всегда речемыслитель-ные задачи разного уровня. Главные характеристики упражнений - ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся) (7, с.68).
Е. И. Пассов организует данные упражнения в 3 группы:
а) упражнения в передаче содержания: пересказ (классификация В. Л. Скалкина),
сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений;
б) упражнения в описании чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов; упражнения выражения, в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование, проблемная беседа;
в) особый вид упражнений - упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть ас-пектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, метод проектов, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».
3. Условно-речевые упражнения (УРУ), или условно-коммуникативные упражнения
Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную.
Условно-речевые упражнения должны быть ситуативными (любая реплика учителя и ответ ученика должны соотноситься с ситуацией, взаимоотношениями собеседников, их деятельностью). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму (отработка идет на тщательно отобранном материале), характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. Учитель должен исключить надуманные реплики типа: «Скажите, что вы делаете то же самое: - Зимой я надеваю пальто. - И я зимой надеваю пальто». Следует иметь в виду экономичность упражнений во времени (7, с. 73).
Виды условно-речевых упражнений:
а) имитативные УРУ - ученик свою реплику полностью имитирует по реплике учителя (например, при установке «Прав ли я?»);
б) подстановочные УРУ - в этих упражнениях происходит подстановка лекси-
ческих единиц в воспринимающую структуру (например, можно возразить учителю);
в) трансформационные УРУ - представляют собой трансформацию воспринимаемых форм (например, перевод пассивного залога в активный);
г) репродуктивные УРУ - предполагают самостоятельное восприятие усваиваемой формы (пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать на каникулах») (7, с. 84-85).
Формирование языковых и речевых умений со всеми присущими им качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясным, что для формирования языковых и речевых умений и навыков необходимы специальные упражнения.
Если с точки зрения требований, вытекающих из принципов деятельностного подхода, оценить те упражнения, которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и т. п., используемых на начальных этапах овладения языковым и речевым материалом, то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям деятельностной методики преподавания иностранных языков.
Для того чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения.
Такая работа и должна происходит в условно-речевых и речевых упражнениях. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении. В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания.
Диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Одно и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызывать разные реакции. Но упражнение можно специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та
форма, которую необходимо автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения»; «Поставьте следующие предложения в прошедшем времени»; «Заполните пропуски словами по смыслу» и т. п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени т. д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации. Таким образом, модель условно-речевых и речевых упражнений на деятельностной основе можно представить в следующей форме:
С + ЛК = РЗ
4
КП
Здесь С - это стимул или установка побуждения к действию, ЛК - логический контекст, направленный на автоматизацию необходимой речевой единицы, РЗ - исполнение речевой задачи говорящим и КП - конечный продукт решения речевой задачи. Например, попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать: «Я вам скажу, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше». Данное упражнение можно отнести скорее к условно-речевому, но если оно будет дополнено установкой, направленной на получение конечного продукта, то можно отнести его к речевому упражнению.
Условно-речевые упражнения не всегда требуют применения деятельностного подхода в зависимости от цели урока, они могут служить своеобразным строительным элементом на пути решения коммуникативной задачи с получением конечного продукта, т. е. являться звеном в цепочке механиз-
ма формирования действий оформления содержания сообщаемого.
Современные образовательные инновации делают акцент собственно на учении, ставя ученика в центр образовательного процесса. Формой такого реалистического оценивания, ориентированного на результат учебной деятельности, включающего самооценивание, является технология «портфо-лио». В рамках проекта языкового портфо-лио подробно разработаны все этапы работы и формы оценки языковой компетентности учеников (и самообучающихся), выделены уровни языковой компетентности, даны таблицы оценки и самооценки. Общая языковая компетентность подразделяется на устную и письменную коммуникацию, на понимание и активное применение иностранного языка. Выделяются уровни языковой компетентности и разрабатывается таблица оценивания. Затем на основе этой таблицы-стандарта для каждой ступени и каждой составляющей языковой компетентности формулируется чёткое описание умения от первого лица, чем подчёркивается момент самооценки учащимся своих достижений (3, с. 256). Например, работая с «Таблицей для самооценки», учащийся в разделе «Монолог» «Уровень В1 - «Пороговый» отмечает, что он умеет:
- Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, рассказывать о своих мечтах, надеждах и желаниях.
- Я могу кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения.
- Я могу рассказать историю или изложить сюжет фильма или книги и выразить к этому свое отношение и т. д. (6, с. 26).
Преподаватель применяет упражнения и методические приемы для обучения аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика) или видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). Так как умения, содержащиеся в дескрипторах, представляют заключительный этап формирования языковых и речевых умений, то этому уровню будут соответствовать нетиповые, творческие упражнения на примене-
ние знании в новых ситуациях для решения поставленных задач. Таким образом, на основе выполнения того или иного творческого задания или решения какои-либо задачи можно будет судить о степени усвоения полученных знаний. Использование языкового портфеля учащимися в учебном процессе дает возможность сделать обучение более прозрачным, так как, руководствуясь таблицами оценивания своих умений соответствующих требованиям стандарта, учащийся имеет четкое представление об уровне знаний на каждой ступени обучения. Работа над портфолио позволяет ученику стать субъектом процесса учения, в который входят, наряду с результатом, и процессы оценивания, планирования и рефлексии своего образовательного пути.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом УНИВЕРСИТЕТ; Ростов-н/Д.: ФЕНИКС, 1999.
2. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. - М.: Высш. шк., 1990.
3. Загвоздкин В. К Портфолио в учебном процессе // Вопросы образования. - 2004. -№2. - С. 251-259.
4. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981.
6. Общеевропейские компетенции: изучение, преподавание, оценка. - М.: МГЛУ, 2003.
7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ИЯ. - М.: Русский язык, 1989.
8. www. spanish-online. org
Об авторе
Фотьянова Людмила Федоровна, Ставропольский государственный университет, старший преподаватель кафедры романских языков. Сфера научных интересов - современные подходы в образовании, инновационные методики преподавания иностранных языков, проблемы интеграции российской образовательной системы в общеевропейский формат. fotianova79@mail.ru
