CC BY
84
множества советов, объединений, зачастую дублирующих друг друга, наблюдалась неопределён-ность во взаимодействии этих органов. На уровне первичного школьного коллектива та же история, что и с органами ученического самоуправления: есть классный руководитель, и он в одном лице законодательная и исполнительная власть. Самый высокий процент пассивности в части управления школой оказался у учителей. На вопрос «Участвуете ли вы в управлении школой?» — 76 % учителей ответили отрицательно, 18 % сказали «да», 6 % ответили «иногда».
На основании вышеизложенного можно сделать выводы о том, что в общеобразовательных школах г. Омска проблема организации общественного участия в функционировании образовательной системы, создания управляющих советов как формы совместного руководства образовательным процессом государства и общества находится в стадии осмысления. Необходимость её решать осознают все руководители образовательных учреждений, участники образовательного процесса. Однако ни один из них не смог представить оптимальную организационно-управленческую структуру школы с позиции всех её участников: детей, родителей, учителей.
Вместе с тем нет сомнений, что гражданское общество должно принимать активное участие в управлении системой образования. Возможные формы этого участия или уже определены законодательно (например, советы образовательных учреждений), или могут создаваться с учетом
действующего законодательства в рамках различных инициатив. Сегодня мы не можем полностью отказаться от административного, государственного управления образованием, заменив его на общественное. К увеличению доли и значимости общественного участия нужно двигаться эволюционным путем.
Повышение квалификации основных заинтересованных сторон и участников государственнообщественного взаимодействия в образовании является необходимой и наиболее значимой составляющей и условием успешности общего процесса распространения идей и моделей государственно -общественного управления в отечественной системе образования.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002. — 24 с.
2. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управлением образованием: каким ему быть?/ В.И. Бочкарев // Педагогика. — 2000. № 2. — С. 15-18.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании» — 10-е изд. — М.: «Ось-89», 2005. — 64 с. (Федеральный закон).
ПОЗДНЯКОВА Татьяна Юрьевна, аспирантка.
Дата поступления статьи в редакцию: 03.12.06 г.
© Позднякова Т.Ю.
УДК 15+370 153 Ю. А. ВОЛОДИНА
Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГА ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматриваются основные направления деятельности психолога с подростками в школе-интернате в условиях предпрофильной подготовки. Предпринята попытка определения границ в деятельности психолога, форм и методов его работы в рамках психолого-педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
Реформирование интернатных учреждений, к изменениям их профессионального поведения.
переосмысление целей и задач подготовки воспи- Вследствие этого, актуальным стало определение
танников к самостоятельной жизни в обществе границ и основных направлений работы как пе-
привели к необходимости изменения деятельнос- дагогов, так и психологов, а также разграничение
ти психологов и педагогов по основным направ- функций и круга ключевых компетенций в их про-
лениям формирования социально-профессионал фессиональной деятельности, особенно в услови-
ьной готовности учащихся школ-интернатов в об- ях предпрофильной подготовки в интернатном уч-
разовательном процессе. Произошла интеграция реждении при оказании помощи воспитанникам
обязанностей педагогов и психологов, что привело в нахождении своего места в жизни и обретении
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
самостоятельности в ее различных сферах, в том числе и профессиональной.
Основная цель деятельности психолога в интернатном учреждении — обеспечить психолого-педагогическое сопровождение воспитанников, то есть создать, по мнению М.Р. Битя-новой, «социально-психологические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» [1, с. 20], а в условиях предпрофильной подготовки — психолого-педагогические условия для успешной реинтеграции воспитанника в социум и развития его социально-профессиональной зрелости в ситуациях взаимодействия в микро- и макросреде.
Исходя из этого, работа психолога с подростками должна включать в себя 2 основных направления в его деятельности:
1) собственно психологическое, которое определяется диагностикой, консультированием, организацией и проведением тренинговых занятий, имитационных игр и др. с подростками, по введению их в общественную и профессиональную жизнь в качестве равноправных членов общества
2) педагогическое — работа психолога при взаимодействии с педагогами по организации практической, исследовательской, поисковой и проектной деятельности учащихся в школе-интернате и за ее пределами.
Основная задача психолога в проведении диагностической работы с подростками в процессе деинституционализации в условиях предпрофиль-ной подготовки состоит в том, чтобы адекватно оценить психологические особенности личности воспитанников и их профессиональные возможности, на основе этого помочь им совершить правильное профессиональное самоопределение и реинтеграцию в общество. В процессе диагностики психологом применяются различные виды диагностических методов: тестирование, анкетирование, проективные методики (проективные рисунки, сочинения, написание сценариев фильма и т.п.).
Деятельность психолога по проведению проф ессионально-психологического консультирования состоит в том, чтобы как можно точнее сформулировать рекомендации, вытекающие из результатов психодиагностического обследования как подросткам, так и педагогам, работающих с ними, в форме понятной и доступной для практической реализации; в проведении профессиональных консультаций с подростками, которые должны завершаться получением ими необходимых психолого-педагогических разъяснений и советов.
Смысл профконсультативной помощи (по Н.С. Пряжникову) сводится к постепенному формированию у подростка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив.
Профессионально-диспетчерская деятельность психолога (в рамках социально-диспетчерской деятельности психолога в целом) — направлена на оказание помощи подросткам в профессиональном самоопределении, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного психолога, то есть переадресование запроса ребенка в различные центры профориентации. Она предполагает последовательное решение задач по определению характера проблемы и возможностей ее решения; поиска ква-
лифицированных специалистов, способных оказать помощь; содействие в установлении контакта с подростком; подготовку необходимых сопроводительных документов (результатов диагностик и др.); отслеживание результатов взаимодействия подростка с данными специалистами; осуществление психологической поддержки в процессе про-фконсультационной работы подростка со специалистом [1, с. 59-60].
Организация и проведение тренинговых занятий должно также способствовать верному профессиональному самоопределению и социальной интеграции воспитанников детских домов и школ-интернатов. Проведение еженедельных тренинговых занятий предоставляет психологу новые возможности во взаимодействии с подростками. Психолог оказывается не «над» учебным процессом, а «внутри его», имея возможность прочувствовать особенности взаимодействия с каждым воспитанником. Проведение занятий по профессиональному самоопределению должно основываться на атмосфере доброжелательности, строится с учетом возрастных особенностей учащихся, преемственности формирования умений и навыков, использовании различных приемов и форм деятельности (профессионально-ролевых игр, изобразительной деятельности, общения и др.), рефлексии и саморефлексии.
Профессионально-ролевые и имитационные игры позволяют включить школьника не только в ситуацию, но и в систему определенных отношений, делая его действующим лицом имитируемой профессионально-производственной реальности. Также игровая деятельность в процессе предпро-фильной подготовки позволяет участникам игры абстрагироваться от ситуации, проанализировать ее и свое поведение в ней в соответствии с требованиями исполняемой профессиональной роли. В играх не фиксируются конкретные решения, они задаются в такой форме, чтобы у каждого игрока была возможность перестроить свои действия в зависимости от складывающейся в игре ситуации.
Включение игровой деятельности в процесс предпрофильной подготовки школьников является благоприятным фактором для целенаправленного формирования человека как субъекта деятельности, субъекта труда, предпосылкой формирования профессионального самосознания личности и основой ее профессионального самоопределения.
Проведение уроков психологии также может быть направлено на профессиональное самоопределение учащихся. По своей форме уроки психологии должны напоминать тренинги, но, несмотря на наличие конкретного плана урока, урок нельзя ограничивать четкими рамками программного ведения. В него могут вноситься изменения по ходу занятия, применяться дискуссии, игровое моделирование, имитационные игры и другие методы.
Роль психолога на таком уроке интегрируется с ролью педагога и включает в себя функции руководителя малой группы и ее участника одновременно. Выступая как педагог, психолог сообщает теоретические знания, организует и направляет обсуждение и дискуссии по проблемам принятия решения в выборе профессии. Как руководитель малой группы психолог осуществляет руководство учебным процессом, творчески и гибко изменяя свой стиль взаимодействия с подростками. Как психолог он грамотно осуществляет все психологические процедуры, их анализ и интерпретацию
таким образом, чтобы достигнуть поставленных целей, создать обстановку доверия; организует групповую рефлексию и осуществляет оказание поддержки. Как член группы он наравне с подростками принимает участие во всех играх, упражнениях и творческих заданиях
В целом весь процесс психологического сопровождения социального развития и профессионального самоопределения воспитанников и деятельность психолога в нем обязаны создать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выберет, на которые его ориентируют педагоги и воспитатели в образовательном учреждении.
Педагогическое направление включает в себя предметные, элективные и профориентационные курсы, предпрофильные пробы, творческие проекты, а также предполагает включение подростков в практическую, исследовательскую, поисковую и проектную деятельность.
Организация поисковой деятельности воспитанников детских домов и школ-интернатов может осуществляться через предметные, элективные, профориентационные и другие курсы по выбору.
Курсы по выбору учащиеся посещают на основании своих интересов. Содержание курсов предполагает ориентирование учащихся на знакомство и апробирование различных способов деятельности, а не на приобретение знаний по предмету. Содержание курсов обязательно должно включать обучение способам принятия решений. Набор курсов должен быть избыточным, формы обучения носить деятельный характер. Наиболее эффективной формой проведения курсов по выбору, в соответствии с целями и задачами предпрофильной подготовки, является поисковая деятельность подростков, а также организация творческих мастерских и лабораторий.
Включение воспитанников в практическую деятельность осуществляется через организацию педагогами и психологом предпрофильных проб для учащихся, которые обеспечивают допрофес-сиональную подготовку по профессиям, востребованным на рынке труда, а также формирование социально значимых знаний и умений, необходимых для успешной самореализации в любой профессиональной сфере и в повседневной жизни.
Организация исследовательской деятельности воспитанников в условиях профессионального моделирования позволяет свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, то есть сделать профессиональный выбор реальной действительностью, доступной для тщательного и всестороннего изучения. Использование моделирования в процессе профессионального самоопределения школьников может служить тем методом познания, которым они должны овладеть, моделируя ситуации своей будущей профессиональной деятельности. Учащиеся решая задачу выбора будущей профессии начинают понимать, что модель (образ) профессиональной деятельности можно представить в виде некоторой реальной ситуации в процессе профессионального самоопределения, составить профессиональный план, изучить и определить шаги по его достижению, и, в конце концов, решить исходную задачу — задачу профессионального самоопределения.
Организация психологом проектной деятельности учащихся. В условиях профессионального
самоопределения творческая проектная деятельность способствует социальной реинтеграции воспитанников, обеспечивает целостность образовательного процесса, осуществляет интеграцию микро- и макросоциума по решению задач обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения учащихся, обеспечивает также развитие творческих способностей обучающихся, их активной социальной позиции, формирование профессионального мировоззрения и мышления, адекватных познавательных и социальных мотивов будущей профессиональной деятельности, способствует осознанию учащимися результатов на каждом из этапов профессионального самоопределения, вызывая желание совершенствовать свои трудовые, профессиональные умения и навыки, личностные качества при достижении ближних и дальних целей и реализации профессиональных планов.
Применение мультимедийных технологий, презентаций подготовленных проектов, создание сайтов как результата проектной деятельности, открытые пресс-конференции и занятия в форме творческих мастерских и многое другое может являться содержанием проектной деятельности подростков и одним из критериев эффективности реализации предпрофильной подготовки как условия профессионального самоопределения школьников.
Результаты достижений воспитанников, полученные ими в ходе практической деятельности фиксируются в портфолио, которое позволяет зафиксировать их успехи в процессе получения образования. Портфолио достижений учащихся выступает как инструмент стимулирования активности обучаемого в построении индивидуальной профессионально-образовательной траектории при подготовке к профессиональному самоопределению и социальной реинтеграции. В портфолио фиксируются достижения учащихся (причем необязательно учебные), которые приводятся в соответствие с их желаниями и возможностями в связи с профессиональным образом будущего.
Нормативно______—____правовое, кадровое,
материально-техническое, финансовое,
программно-методическое обеспечение являются сопутствующими условиями эффективности процесса деинституционализации детей-сирот и реализуются в разработке действенных правовых норм и механизмов, пересмотре и упорядочивании существующей нормативно-правовой базы, позволяющей на практике осуществить процесс деинституционализации, расширении деятельности по обоснованию необходимости новых должностей и профессий, выявлении материально-финансовых ресурсов, разработке и распространении научно-методических, психолого-педагогических и других пособий в интернатном учреждении, обеспечении со стороны администрации соблюдения нормативно-правовых норм построения социа льно-образовательного процесса и т.д.
Исходя из этого, предпрофильная подготовка позволяет психологу в рамках своей деятельности и компетенции организовать осознание учащимися своих достижений и ограничений, работать над развитием их способности делать адекватный выбор дальнейшего обучения, готовить их к профессиональному самоопределению и социальной реинтеграции, осуществлять конструктивное взаимодействие с подростками, педагогами, воспита-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
%
телями, а также администрацией интернатного учреждения в условиях социально-образовательного процесса.
Библиографический список
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.
2. Матяш Н.В., Матюхина П.В. Педагогические возможности предпрофильной подготовки как средства социальнопрофессиональной адаптации воспитанников учреждений интернатного типа // Вестник БГУ. 2006. - №1. — С. 157-161.
3. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.
4. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. — М.: АПК и ПРО, 2003. — 110 с.
5. Фридман Л.М. Моделирование в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.Лампшера, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.
ВОЛОДИНА Юлия Анатольевна, аспирант кафедры психологии, младший научный сотрудник проектной лаборатории психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 05.12.06 г.
© Володина Ю.А.
Методика преподавания в высшей школе
УДК 37:002
Т. И. КОРЧИНСКАЯ
Северный международный университет,
г. Магадан
ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ИЗМЕРЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Автором проанализированы различные психолого-педагогические подходы к проблеме компьютерного тестирования, обоснована эффективность тестового контроля в процессе обучения, рассмотрены виды тестов и тестовых заданий, сделан сравнительный анализ положительных моментов традиционного и автоматизированного тестового контроля.
В настоящее время высшая школа, находящаяся на этапе перехода к интенсивным методам обучения, ведет поиск более эффективных форм педагогического контроля. В связи с этим возрастает актуальность научных исследований по проблеме повышения его качества, т.к. успешное решение данной проблемы может существенно повысить профессиональную подготовку выпускаемых специалистов.
Контроль над ходом обучения возник еще на первых этапах зарождения обучения и постепенно эволюционировал в связи с развитием процесса дифференциации образовательных систем. Некоторые элементы контроля воспитательной работы имели место в Древней Греции (спартанское воспитание), где контроль за воспитанием спартанцев осуществлялся представителями старшего поколения, присутствовавшими в качестве контролеров при состязаниях и обучении ораторскому искусству.
Впервые идею всестороннего контроля знаний, умений и навыков обосновал Я.А.Коменский в своем главном труде «Великая дидактика». Именно им были введены такие термины, как «экзамен»,
«учет знаний», а также сформулированы правила, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состояли в том, что педагог на каждом уроке проверял знания и задания, а ректор раз в месяц - степень усвоения учебного материала обучаемыми. Параллельно с другими дидактическими принципами Я.А.Коменский выдвигал на первый план учет знаний (теоретическое обоснование контроля).
Впоследствии в дидактических системах других западных педагогов также уделялось внимание контролю над усвоением знаний. Так, А.Дистерверг подчеркивал, что педагог должен заботиться о том, чтобы обучаемый не забыл то, что выучил и рекомендовал, как можно чаще проверять изученное, чтобы оно не могло изгладиться в памяти. Именно он первым выдвинул мысль об использовании развивающих форм контроля и его непрерывности.
Становление системы контроля в России связано с периодом реформ Петра I, который ввел экзамены государственного характера, впервые проведенные в Московском университете в 1755 г. Текущая проверка знаний планировалась по семестрам. Сессии по полугодиям проводились
