CC BY
213
УДК 376.3+378 doi: 10. 20310/1810-231X-2019-18-2(40)-88-92
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ
Чарыярова Айна Батыровна
МАОУ «СОШ №1 - «Школа Сколково-Тамбов» Россия, г. Тамбов e-mail: an96na96@gmail.com
В статье рассмотрены затруднения, имеющиеся в практической деятельности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Обоснованы и проанализированы следующие затруднения: первичное собственное ощущение неготовности учителя к реализации инклюзивного образования, отсутствие умений использования диагностических методик, недостаток знаний об особенностях детей с ОВЗ, выбор методического обеспечения, определении содержания психолого-педагогического сопровождения и др. Предложены рекомендации по коррекции подготовки педагогических кадров, необходимые для деятельности учителя в инклюзивной среде.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ОВЗ, инвалиды, педагогическая деятельность, проблемные зоны, подготовка педагогических кадров
В условиях современного российского образования согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 и Профессиональному стандарту педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)) от 18.10.2013 г. № 544н одной из ключевых компетенций педагога является готовность и способность работать с воспитанниками и обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья [1].
Однако здесь следует провести границу между понятиями «дети с ОВЗ» и «дети-инвалиды», которую общее образование часто не учитывает. Дети с ограниченными возможностями здоровья - это «дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь» [2, с. 62].
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. С. С. Степанов в словаре-справочнике по дефектологии дает такое определение понятию «дети-инвалиды»: «... - это дети, которые вследствие заболевания или
увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности» [3].
Если несовершеннолетний с серьезными заболеваниями или последствиями травм, согласно постановлению Правительства РФ от 20 февраля 2006 г. № 95, федеральным госучреждением медико-социальной экспертизы (МСЭ) не получил группу по инвалидности, он является ребенком с ОВЗ. Следовательно, дети с ОВЗ одновременно могут иметь инвалидность, однако дети-инвалиды не могут быть причислены к категории детей с ОВЗ. Следовательно, нельзя утверждать, то дети с ОВЗ и дети-инвалиды - это одно и то же [4].
Нормативно-правовую базу обучения детей с ОВЗ составляет ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (от 19.12.2014 г. приказ №1598), который учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности. На основе данного Стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО (адаптивная образовательная программа начального общего образования) с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.
Следует отметить, что особенности поведения детей с ОВЗ препятствуют спонтанному формированию отношений и взаимодействий со сверстниками. Следовательно, возникает необходимость развивать у них социаль-
ную компетентность, навыки общения с окружающими, чтобы преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.
Для возможности осуществления развития социальной компетентности у детей с ОВЗ педагогом, необходимо, в первую очередь, модернизировать систему подготовки (переподготовки) педагогических кадров. О существовании такой необходимости свидетельствуют трудности, с которыми сталкиваются уже работающие в инклюзивной среде педагоги.
Проведенный нами анализ работ С. В. Алехиной, Ю. В. Скоробогатовой, И. Л. Федотенко и практической деятельности учителей, имеющих опыт работы в условиях инклюзивного образования, позволил выявить ряд имеющихся у них затруднений. Рассмотрим их более подробно.
Одним из таких затруднений является первичное собственное ощущение неготовности учителя к реализации инклюзивного образования. Его можно объяснить упрощенным пониманием процесса инклюзивного образования (как совместное обучение детей с особенностями развития в общеобразовательных условиях), трудностями определения отличий инклюзивной практики от традиционных форм образования, незнанием нормативных документов, регламентирующих данное направление образования детей.
В качестве следующего затруднения следует отметить нехватку диагностических методик (или неумение их корректно применить) для детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок может относиться как минимум к одной из 8 категорий детей с ОВЗ (нарушение зрения; нарушение слуха; задержка психического развития (ЗПР); нарушение интеллектуального развития; тяжелые нарушения речи; нарушения опорно-двигательного аппарата; расстройство поведения и общения; комплексное нарушение развития). Поэтому педагогу необходимо обладать знаниями о диагностических средствах и способах их применения для:
- определения уровня развития ребенка;
- определения потенциальных возможностей ребенка;
- определения актуальных направлений деятельности педагога.
Изучая тему трудностей работы в инклюзивной среде, Ю. В. Скоробогатова отметила,
что значительная часть педагогических работников (64 %) выделяет недостаток знаний об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, а также закономерностях их развития и особых потребностях при каждом варианте нарушенного развития. Недостаток знаний заставляет многих педагогов подбирать методы и приемы, а также дидактические средства работы с такими детьми методом проб и ошибок, что негативно сказывается как на процессе обучения этих детей, так и на отношении педагогов к инклюзивному образованию в целом. Обозначенные проблемы достаточно часто устраняются через систему дополнительного профессионального образования, в частности при повышении квалификации по данному направлению деятельности [5].
Еще одним затруднением является выбор методического обеспечения к уроку таким образом, чтобы ребенок с ОВЗ мог освоить учебный материал наряду с нормально развивающимися учениками. Это касается построения структуры урока и подбора упражнений. При построении урока необходимо опираться на дифференцированный подход, в том числе включать различные виды работ для детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей, однако имеющих одну цель. Упражнений, представленных в учебнике, недостаточно для применения на уроке в инклюзивном классе, вместе с тем при подборе дополнительных упражнений необходимо иметь в виду, что каждое задание для ребенка с ОВЗ должно отвечать определенному алгоритму действий, а сами упражнения предполагают использования большого количества наглядности.
Некоторые педагоги затрудняются в определении содержания психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка, обучающегося в условиях инклюзии (сопровождение они понимают только как индивидуальная работа учителя-логопеда и/или педагога-дефектолога, а непосредственное включение учителя или воспитателя в процесс сопровождения ребенка с ОВЗ не предусматривается).
Затруднения у педагогов также вызывает
организации образовательной деятельности в условиях инклюзии, в частности при формулировке целей и задач, определении общего содержания коррекционной помощи и для каждого ребенка в отдельности.
Отметим, что, несмотря на большое количество затруднений, с которым сталкивается педагог, предпринимается достаточное количество попыток их устранить.
Одна из них связана с решением проблемы методического обеспечения инклюзивного образования детей. Зарубежные исследователи указывают на необходимость соблюдения дифференциации методики обучения в отношении обучающихся с нормальным и нарушенным развитием (A. Broderick, H. Mehta-Parekh и D. KimReid). Другие исследователи отмечают необходимость внедрения индивидуальных учебных планов (J. Kurth, A. M. Mastergeorge и др.).
В образовательных учреждениях Великобритании, Норвегии и США, в отличие от отечественной практики применения вариативных индивидуальных программ обучения и развития детей с ОВЗ, разработан и действует индивидуальный образовательный план, который представляет собой документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги педагогического коллектива и родителей в организации поддержки ребенка с ОВЗ, включающего в себя все аспекты психолого-педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ [6].
Сложность разработки и внедрения индивидуального образовательного плана в том, что он может предполагать присутствие в учебном процессе тьютора (сопровождающего лица). А это говорит о том, что образовательному учреждению необходимо открыть новую должность «тьютор», которая на данный момент является достаточно материально недоступной в некоторых регионах нашей страны, а потому в условиях массовой школы реализация всех её аспектов путем прямого копирования успешного иностранного опыта невозможно. Однако с методической стороны разработка и внедрение индивидуального образовательного плана в нашей стране могут быть возможными, беря во внимание успешной опыт создания и реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Рассмотренные способы построения учебных планов также связаны с преодолением такой трудности, как определение содержания психолого-педагогического сопровождения.
Попытки решения проблемы недостатка знаний об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья начали при-
ниматься в России достаточно давно. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 г. курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ [7].
Однако о достойной подготовке кадров или повышении квалификации уже работающих педагогов говорить нельзя. Система повышения квалификации педагогов модернизируется, но все еще требует доработок. Так, например, нужно, на наш взгляд, включить курсы по неврологическим и психофизиологическим особенностям детей с ОВЗ, основам специальной педагогики и психологии, а также изучение специальных методик как в программу повышения квалификации, так в учебный план вуза. Психологическая же подготовка действующих сотрудников и будущих (студентов) инклюзированного образовательного учреждения может включать:
- развитие у уже работающих педагогов и будущих (студентов) устойчивой мотивации к самосовершенствованию, углубление профессионального самосознания, через специальные игры и упражнения, повышение профессиональной самооценки педагогов;
- ознакомление с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания оптимального уровня эмоциональных состояний и их применение на практике.
Решение задачи подготовки педагогов для инклюзивной школы или детского сада, на наш взгляд, предполагает работу в нескольких направлениях:
- открытие на базе учреждений высшего и среднего профессионального образования новых специальностей для подготовки педагогов в сфере инклюзивного образования (на базе ТГУ имени Г. Р. Державина на направлении Специальное (дефектологическое) образование открыт профиль «Современные технологии инклюзивного образования» на уровне магистратуры);
- корректировка существующих программ педагогических и психолого-педагогических вузов с учетом особенностей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (так, например, в ТГУ им. Г. Р. Державина в учебных планах всех направлений «Педагогическое образование» бакалавриата с 2019 г. вводится курс «Основы инклюзивного образования»);
- дополнительное профессиональное образование по программе профессиональной переподготовки педагогов в области коррек-ционного или инклюзивного образования (сейчас, когда стало возможным выбирать для продолжения высшего образования не только то направление, в котором получали специальность на уровне бакалавриата, получение педагогом специального образования на уровне магистратуры наиболее актуально);
- организация курсов повышения квалификации для всех категорий педагогических работников по проблемам инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
- повышение профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивную практику, через организацию различных форм повышения квалификации: участие в работе научно-практических конференций и семинаров, профессиональных объединений, проблемных и творческих групп и т. д. [8];
- организация сетевого взаимодействия инклюзивных образовательных организаций с ресурсными центрами (в качестве таковых могут выступать отдельные образовательные организации для детей с ограниченными возможностями здоровья), с центрами психолого-медико-педагогического сопровождения, с инклюзивными образовательными организациями, являющимися стажировочными площадками и др.
Литература
1. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: https://rulaws.ru/acts/Prikaz-Mmtruda-Rossii-ot-18.10.2013 -N-544n/
2. Основы коррекционной педагогики / авт.-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В. Саратов, 1999.
3. Степанов С. С. Дефектология. Словарь справочник. М., 2004.
4. Дети с ОВЗ и дети-инвалиды: в чем разница? URL: https://www.resobr.ru/article/63227-
qqq-17-m12-deti-s-ovz-i-deti-invalidy-v-chem-raznitsa
5. Скоробогатова Ю. В. Курсы повышения квалификации как условие сопровождения деятельности педагога начальной школы // Развитие личности педагога и обучающегося в образовательном пространстве начальной школы и вуза / под ред. Л. И. Буровой. Череповец, 2016.
6. Возняк И. В. Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2017. Вып. 2 (31). С. 51-59.
7. Инклюзивное образование. URL: https://web.archive.org/web/20111008214057/http:// www.deti.rian.ru/grani/20090928/55304176.html
8. Возняк И. В. Из опыта развития системы подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья в Белгородской области // Казанский педагогический журнал. 2015. № 6. С. 119-124.
References
1. Professional'nyj standart «Pedagog (peda-gogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')» [Professional standard «The Teacher (Pedagogical Activity in the Sphere of the Preschool, Primary General, Main General, Secondary General Education) (the Tutor, the Teacher)»]. Available at: https://rulaws.ru/acts/Prikaz-Mintruda-Rossii-ot-18.10.2013-N-544n/
2. Osnovy korrektsionnoj pedagogiki [Fundamentals of correctional pedagogics] / avt.-sost. Zajtsev D. V., Zajtseva N. V. - contributors Zajtsev D. V., Zajtseva N. V. Saratov, 1999. (In Russian).
3. Stepanov S. S. Defektologiya. Slovar' spra-vochnik [Defectology. Dictionary reference book]. Moscow, 2004. (In Russian).
4. Deti s OVZ i deti-invalidy: v chem raznitsa? [Children with health limitations and disabled children: what is the difference?] Available at: https://www.resobr.ru/article/63227-qqq-17-m12-deti-s-ovz-i-deti-invalidy-v-chem-raznitsa
5. Skorobogatova Yu. V. Kursy povysheniya kvalifikatsii kak usloviye soprovozhdeniya deyatel'nosti pedagoga nachal'noj shkoly [Advanced training courses as a condition of maintenance of activity of the elementary school teacher] // Razvitiye lichnosti pedagoga i obuchayushchegosya v obrazovatel'nom prostranstve nachal'noj shkoly i vuza / pod red. L. I. Burovoj - Personal development of the teacher and student in educational space of elementary school and higher education institution / under L. I. Burov's editorship. Cherepovets, 2016. (In Russian).
6. Voznyak I. V. Razvitiye sistemy podgotovki pedagogov dlya inklyuzivnogo obrazovaniya detej v
Rossii [Development of a system of training of teachers for inclusive education of children in Russia] // Nauchnoye obespecheniye sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov - Scientific providing of system of professional development of staff. Chelyabinsk, 2017, iss. 2 (31), pp. 51-59. (In Russian).
7. Inklyuzivnoye obrazovaniye [Inclusive education]. Available at: https://web.archive.org-/web/20111008214057/http://www.deti.rian.ru/grani/20 090928/55304176.html
8. Voznyak I. V. Iz opyta razvitiya sistemy podgotovki pedagogov k inklyuzivnomu obrazovaniyu detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v Belgorodskoj oblasti [From experience of development of a system of training of teachers for inclusive education of children with health limitations in the Belgorod region] // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal - Kazan pedagogical journal.. 2015, no. 6, pp. 119-124. (In Russian).
* * *
ACTIVITY OF THE TEACHER IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION: PROBLEM ASPECTS
Charyyarova Ayna Batyrovna
MAEI «SSch № 1 - «Skolkovo School-Tambov » Russia, Tambov e-mail: an96na96@gmail.com
In article the author considered difficulties which are available in practical activities of the teachers working in the conditions of inclusive education; proved and analyzed the following difficulties: primary own feeling of unavailability of the teacher to realization of inclusive education, lack of abilities of use of diagnostic techniques, a lack of knowledge of features of children with health limitations, the choice of methodical providing, determination of content of psychology and pedagogical maintenance, etc. The author offered recommendations about correction of preparation of pedagogical staff necessary for activity of the teacher in the inclusive environment.
Key words: inclusive education, children with health limitations, disabled people, pedagogical activity, problem zones, preparation of pedagogical staff
Об авторе:
Чарыярова Айна Батыровна, учитель начальных классов МАОУ «СОШ №1 - «Школа Сколково-Тамбов», г. Тамбов
About the author:
Charyyarova Ayna Batyrovna, Elementary School Teacher, MAEI «SSch № 1 - «Skolkovo School-Tambov», Tambov
