CC BY
31Оригинальная статья
УДК 316.622
DOI: 10.35750/2713-0622-2022-1-27-38
Девиантное поведение: проблема методологического понимания нормы и ее социально-образовательных репрезентаций
Балахонский Виталий Витальевич
Санкт-Петербургский университет МВД России (Санкт-Петербург, Россия) Balakhonsky@mail.ru ORCID: 0000-0003-3098-2802
Балахонская Людмила Владимировна
Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург, Россия) Lb234@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1842-5678
Аннотация
В статье исследуются методологические и содержательные проблемы понимания образовательной нормы, выясняется сущность и неоднозначность последствий девиантного поведения субъектов образовательной деятельности. Актуальность темы проводимого теоретического исследования определяется тем, что в современной научной литературе, посвященной изучению девиантного поведения, предметное поле рассмотрения, как правило, не распространяется на область педагогической деятельности, его норм и правил, в то время как данный вид деятельности представляет собой социально значимый аспект жизни общества, обладающий четко выраженной спецификой и неоднозначностью своих социальных и личностных последствий. Объектом изучения данной статьи выступает феномен девиантного поведения, предметом - формы его проявления в сфере образовательной деятельности. Цель статьи состоит в теоретическом осмыслении сущности образовательной девиации. Достижение данной цели предполагается путем решения следующих познавательных задач: уточнение смысла понятия «норма», определение ее специфики в области образовательной деятельности, изучение неоднозначных последствий образовательных девиаций. Проводимое исследование базируется на применении диалектического методологического инструментария, позволяющего понять предмет в его целостности и единстве противоположных сторон и тенденций развития. В статье обосновывается понимание образовательной нормы как синтеза организационных регламентаций данного вида деятельности и учета возможностей конструктивных отклонений от этой нормы, направленных на достижение социально либо индивидуально значимых педагогических результатов. Теоретическое значение такого подхода позволяет избежать упрощения и односторонности в понимании соотношения нормы и девиации в области педагогики, практическое значение - в возможности его методологического использования в процессе организационного нормирования образовательной деятельности.
Ключевые слова
девиантология, норма, девиация, образовательная норма, мера, норматив, стандарт, образование
Для цитирования: Балахонский, В. В., Балахонская, Л. В. (2022). Девиантное поведение: проблема методологического понимания нормы и ее социально-образовательных репрезентаций. Российский девиантологический журнал, 2(1), 27-38. ао1: 10.35750/2713-0622-2022-1-27-38.
© Балахонский В. В., Балахонская Л. В., 2022
Original paper
Vitaliy V. Balakhonsky
Saint Petersburg University of the MIA of Russia (Saint Petersburg, Russia) Balakhonsky@mail.ru ORCID: 0000-0003-3098-2802
Liudmila V. Balakhonskaya
Saint Petersburg State University (Saint Petersburg, Russia) Lb234@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1842-5678
The deviant behavior: the problem of methodological understanding of the norm and its socio-educational representations
Abstract
The article examines the methodological and substantive problems of understanding the educational norm, reveals the essence and ambiguity of the consequences of the educational activity subjects' deviant behavior. The relevance of the topic of the theoretical research is determined by the fact that in the modern scientific literature devoted to the study of deviant behavior, the considered subject field as a rule does not extend to the field of pedagogical activity, its norms and rules, while this type of activity is a critically significant aspect of society that has a clearly defined specifics and ambiguity of its social and personal consequences. The object of research is the phenomenon of deviant behavior, the subject at hand are the forms of its manifestation in the field of educational activity. The purpose of the article is to conceptualize the essence of educational deviation. In order to achieve this goal, the authors address the following theoretical challenges: clarification of the meaning of the concept of «norm», determining its specifics in the field of educational activity, studying the ambiguous consequences of educational deviations. The conducted research is based on the use of dialectical methodological tools that allow to understand the subject in its integrity and unity of opposite sides and development trends. The article justifies the understanding of the educational norm as a synthesis of organizational regulations of this type of activity and considers the possibilities of constructive deviations from this norm aimed at achieving socially or individually significant pedagogical results. The theoretical significance of this approach avoids simplification and one-sidedness in understanding the ratio of norm and deviation in the field of pedagogy, while practical significance lays in the possibility of its methodological use in the process of creating organizational norms of the educational activities.
Keywords
deviantology, norm, deviation, educational norm, measure, regulation, standard, education
For citation: Balakhonsky, V. V., Balakhonskaya, L. V. (2022). The deviant behavior: the problem of methodological understanding of the norm and its socio-educational representations. Russian Journal of Deviant Behavior, 2(1), 27-38. doi: 10.35750/2713-0622-2022-1-27-38.
Введение
Девиантология как междисциплинарная научная дисциплина изучает поведение людей, не являющееся нормальным с точки зрения общества. Девиантное (отклоняющееся) поведение имеет многообразные формы, в современной научной литературе представлены классификации подобного поведения, построенные по различным основаниям.
В качестве подобных оснований наиболее часто выступают:
1) предметная область отклонения от нормы; в соответствии с этим дифференцируют правовую, нравственную, религиозную, медицинскую, психологическую, научно-парадигмальную и т. п. девиации (Арямов и др., 2020; Гилинский, 2021; Шумилин и Кузин, 2019; Goode, 2011).
2) причины отклоняющегося поведения, которые в обобщенном виде предстают в виде двух основных групп: (1) отклонения, вызванные субъективными факторами, - психологическими, физиологическими, возрастными, наследственными и т. п.; (2) отклонения, вызванные объективными факторами, - социальная среда, уровень образования, социальный статус и т. п. (Асиль-дерова и Маккашарипова , 2021; ОеЛп§е1о а! а1., 2017);
3) телеологические основания и мотивация отклонения от нормы, позволяющие выделять следующие виды девиантных действий: корыстные; агрессивные; личностно деструктивные (ведущие к дезинтеграции личности, уводящие ее от реальности); демонстрирующие неприятие социокультурных ценностей общества; привлекающие внимание к определенным феноменам (в качестве которых могут выступать как субъекты, так и объекты социальной деятельности. Примером телеологического отклонения от нормы на уровне субъекта может служить стремление к популярности блогеров интернета; на уровне объекта подобная девиация часто используется в рекламе товаров)1 (Согкш а! а1., 2015);
4) субъекты девиантных действий, которые могут быть представлены на уровне индивидов, социальных групп и объединений, определенных социальных институтов (поступающих вопреки действующему законодательству), государств (проводящих внешнюю политику, противоречащую нормам международного права и нарушающих собственные межгосударственные договоры)2;
5) оценка социальных или ситуационных последствий девиантных действий, предполагающая их дифференциацию на конструктивные (имеющие положительное значение для общества и индивида последствия. Например, проявления гениальности ученого, связанные с нарушением устаревших па-радигмальных требований и выходе на качественно более высокий уровень развития науки; действия человека, попавшего в экстремальную ситуацию и руководствующегося в своих действиях здравым смыслом, а не предписаниями типовой инструкции) и деструктивные, имеющие негативные личностные или социальные последствия (Снимщикова, 2010).
В процессе жизнедеятельности социума наибольшее распространение имеют следующие формы деви-антного поведения:
- преступления или деяния, нарушающие нормы уголовного, гражданского, административного права3;
- алкоголизм;
- наркомания, токсикомания;
- суицидальное поведение;
- асоциальное поведение, связанное с непониманием и игнорированием принятых в обществе норм и принципов;
- антисоциальное поведение, направленное на противодействие социальным нормам;
- вандализм, состоящий в умышленном и бессмысленном уничтожении материальных и культурных ценностей;
- экстремизм, проявляющийся в крайних политических взглядах и действиях, направленных на решение социальных проблем быстрыми, простыми, насильственными методами, не соответствующими сложившейся социальной ситуации.
Формы девиантного поведения многообразны, их невозможно объединить в единую схему с однозначно негативной коннотацией, девиантное поведение и действия могут иметь своим следствием позитивные социальные и личностные результаты. Так, примерами позитивной девиации являются: гениальность, героизм, самопожертвование ради спасения других людей, талант и т. п.
Большую сложность рассматриваемому феномену придают его подвижность и историческая изменчивость. То, что считается нормой в одной социокультурной среде, перестает ей соответствовать в иной культуре. Примером этого может служить оценка гомосексуализма и трансвестизма, порицаемых в традиционной культуре и всячески поощряемых в неолиберальной.
Описание исследования
Главный предмет изучения нашей статьи составляют социальные проявления образовательной де-виантности и их причины. Мы рассматриваем их детерминацию общественными факторами, которые продуцируют психологическое игнорирование или неприятие нормы, как мотив соответствующего поведения и его последствия.
Социальная детерминация образовательной девиа-нтности имеет свою качественную и количественную определенность.
Качественная определенность состоит в многообразии социальных причин отклоняющегося поведения и специфичности форм его конкретного проявления.
Количественная определенность девиации фиксирует саму интенсивность социального влияния, испытываемого человеком и приводящего к соответствующим отклонениям.
Исходя из конкретики особенностей жизнедеятельности социума на соответствующем историческом
1 Змановская, Е. В. (2003). Девиантология (психология отклоняющегося поведения): учебное пособие. Издательский центр «Академия».
2 Колесникова, Г. И. (2022). Девиантология: учебник и практикум. Юрайт.
3 Комлев, Ю. Ю. (2019). Интегративная криминология: девиантологический очерк: учебное пособие. ДГСК МВД России.
этапе его существования, изменяется доминирование либо количественных, либо качественных факторов детерминации феноменов социальной девиации. Конечно, коренные качественные перемены всегда подготавливаются количественными параметрами изменений. Это закон диалектики. Но существует и иная взаимосвязь, состоящая в том, что преобладающее влияние на девиантность в определенных социальных обстоятельствах могут оказывать не только качественные феномены, но и их количественная представленность в социальной динамике.
Методологически интересны в этой связи исследования американского ученого Т. Х. Холмса, связанные с выяснением влияния количества и качества изменений в жизни людей на состояние их здоровья, психики и реакции на происходящее. Ученый разработал классификацию факторов, влияющих на поведение людей, в зависимости от количества и значимости изменений, которые субъект испытал в определенный отрезок времени. В этой классификации были учтены: смерть родных и друзей, развод, женитьба, переезд на новую квартиру, болезнь, смена работы и т. п. Результатом данных исследований стало выявление закономерности, в соответствии с которой скорость и количество изменений в жизни человека непосредственно влияют на состояние его психики и здоровья. Эту закономерность следует расширить на область детерминации поведения людей, которая в значительной степени зависит от состояния их психики и здоровья.
В уточненном виде данная закономерность может быть выражена в следующей формулировке: скорость и количество социальных изменений непосредственно влияют на качественные характеристики выбора субъектом типа поведения и действий, которые при превышении меры могут приобретать девиантные формы.
Следует согласиться с мнением А. Тоффлера, который считает, что человек сдается под напором чрезмерной стимуляции, исходящей от окружающей среды. В результате психических «перегрузок» рассудочный механизм принятия решений начинает вести себя не с полной адекватностью ситуации. Из этого следует, что количественная перегрузка психики непрерывными социальными изменениями негативно влияет не только на здоровье индивидов, но и на их способность рационально осмысливать свои действия в рамках соответствующих норм. Данную ситуацию дополнительно усиливает и нестабильность самих норм, изменение которых может иметь кардинальный, качественный характер (Тоффлер, 1997, с. 264-266, 277).
Подобные выводы ученых подтверждаются современными реалиями стран, в которых осуществляется чрезмерное и непрерывное реформирование основных сфер жизнедеятельности социума, что сказывается не только на психическом здоровье людей, но и на распространении социально деструктивных форм деви-
антного поведения, таких как наркомания, алкоголизм, социальная апатия, вандализм и т. п.
Это не следует понимать как обоснование отказа от любых социальных изменений. Напротив, подобные изменения необходимы, но они должны соответствовать определенной мере и иметь конструктивный характер, то есть вести к улучшению и стабилизации работы социальной системы, а не к ее деконструкции и дестабилизации.
Обоснованием правильности выбора конкретного соотношения количественных и качественных параметров социальных изменений, ведущих к нормальному, устойчивому развитию социума и минимизирующих уровень деструктивных форм девиантного поведения, являются следующие методологические установки.
ЧЧ
Представляется методологически нецелесообразным отождествление объективных норм и принятых в обществе
стандартов и нормативов, поскольку основой подобного отождествления выступает принятие в качестве нормы статистически самого распространенного варианта.
и
1. Социальные инновации должны базироваться на понимании нового не в календарно-хронологической последовательности изменений, а в его осмыслении с точки зрения полезности, жизненности, улучшения предыдущего. Недостатком календарно-хронологи-ческого понимания нового является то, что при нем любое новое считается априорно лучшим, чем существовавшее до него. Подобная установка деструктивна, поскольку новое по времени в социуме далеко не всегда бывает лучше старого. Это подтверждают многочисленные исторические явления - новые по времени своего возникновения, но значительно ухудшающие предшествующее. Один из таких примеров - приход к власти в Германии фашистов в 30-е годы ХХ века. В диалектической методологии новое понимается как то, что имеет дальнейшие перспективы развития, что улучшает существующее.
2. Новации, вносимые в систему жизнедеятельности общества, должны осуществляться в рамках меры количественно-качественных изменений, обеспечивающей возможность стабильного функционирования и развития социума.
3. На уровне индивида стабильность его жизнедеятельности (в аспектах психического и физического здоровья) непосредственно детерминирована оптимальным уровнем стимуляции (количеством изменений в окружающей среде). Д. Е. Берлин справедливо отмечал: «Центральная нервная система высших животных создана для того, чтобы справляться с окружающей средой, производящей определенное количество... стимулов... По своей природе, она не будет работать оптимально в условиях, которые перегружают ее или задают ей чрезмерный стресс» (цит по.: Тоффлер, 1997, с. 277).
Правильность избранной методологии в понимании сущности девиантного поведения и раскрытие специфики многообразных форм его проявления в значительной степени зависит от того смысла, который вкладывается в само понятие «норма» (Колесникова, 2017).
Исследуем этот вопрос на основе изучения эволюции социально-педагогических репрезентаций нормы в истории отечественного образования, для которого требование следования принятым нормам и стандартам является атрибутивно определяющим.
Познавательный интерес к изучению феномена «нормы» четко проявился еще в XX веке. Следует отметить большой теоретический вклад, который внесли в исследование этого вопроса профессора В. П. Пет-ленко и А. А. Корольков.
Академик РАО А. А. Корольков впервые создал теорию нормологии как науки «об оптимальном развитии человека и среды его обитания, о перспективах достижения видового возраста и методах продления жизни, о гармоничном сочетании телесного, духовного и социального здоровья» (Корольков, 1979, с. 71).
В своей теории А. А. Корольков отказался от широко распространенного в научном сознании понимания нормы как усредненной модели определенных действий. Методологический недостаток подобного подхода он связывал с характерной для обыденного сознания психологической привычкой воспринимать все необычное как отклонение от нормы, заслуживающее порицания и исправления. В качестве примера он ссылается на этнографические исследования племен, ведущих сходный с первобытным образ жизни. В сознании этих людей четко прослеживается установка на понимание нормы как нечто привычного, поэтому они стали воспринимать впервые увиденных ими белых людей как больных. Кстати, следует отметить, что подобный методологический подход лег в основу и отношения к чернокожим туземцам со стороны многих представителей белой расы, как к людям не полностью соответствующим принятым нормам
и как следствие этого, заслуживающим определенного отношения к себе.
Подобное понимание нормы сформировалось и утвердилось и в практике образовательной деятельности, для которой следование усредненной норме стало традицией. Данная тенденция уходит своими корнями к тем временам, когда обучение строилось на основе подражания ученика мастеру, копирование соответствующей нормы совершения трудовых операций.
В последующие века усредненное понимание образовательной нормы получило свое дальнейшее закрепление и развитие, оно достаточно широко представлено и в современности, что свидетельствует о его определенной методологической значимости. Выясним, в чем же она состоит.
Методологическое значение понимания образовательной нормы как общепринятого среднестатистического показателя соответствующей деятельности состоит в следующем:
1) она фиксирует достижения практики на определенном этапе исторического развития педагогической деятельности;
2) она служит основой репродуктивного механизма воспроизводства образовательных новаций в практической области;
3) она способствует выявлению и аксиологическому закреплению педагогического опыта в парадиг-мальных требованиях педагогической науки.
Обобщая три указанных положения, можно отметить общую характеристику рассматриваемого понимания нормы в качестве усредненной модели определенных действий, как ее непосредственную связь с практикой. Но практическая значимость данного методологического подхода не исчерпывает многообразия требований к теоретическому раскрытию сущности понятия «норма».
Это свидетельствует о различии между объективно сложившейся нормой, ее субъективной репрезентацией в научном сознании, а также о ее закреплении в соответствующих нормативных документах.
Представляется методологически нецелесообразным отождествление объективных норм и принятых в обществе стандартов и нормативов, поскольку основой подобного отождествления выступает принятие в качестве нормы статистически самого распространенного варианта.
Понятие нормы в подобной интерпретации допускает возможность множественных трактовок. Среди их многообразия выделяются три основные:
1) обязательный образец следования, не допускающий никаких отклонений;
2) единичный феномен, принятый в качестве эталона, поскольку он с наибольшей полнотой выражает сущность всего класса данных явлений;
3) идеальная теоретическая модель какой-либо деятельности, допускающая определенные отклонения в процессе практической реализации.
В современной педагогической научной литературе представлены все три указанных значения понятия «норма». Дифференциация трактовок в этом вопросе представлена достаточно широко: от признания неудовлетворительности жесткой нормативности при организации образовательной деятельности до утверждения малой эвристической ценности и практической относительности всяких норм вообще. Примером этого может служить позиция Р. Уильямса, который пишет: «Практически каждый человек представляет собой в том или ином отношении отклонение от нормы» (Уильямс, 1960, с. 11).
По мере развития педагогической науки меняется и наше понимание образовательной нормы, которое начинает включать в себя не только жесткую детерминацию практической деятельности общепринятым стандартом, но и статистические характеристики, обусловленные спецификой обстоятельств.
Понимание педагогической нормы как общепринятого среднестатистического показателя является лишь одним из аспектов ее научного осмысления, ориентированного в первую очередь на потребности практики образовательной деятельности. Такая интерпретация нормы позволяет преподавателю определить конкретный выбор средств и методов осуществления педагогической деятельности, обусловленный особенностями сложившейся педагогической ситуации.
Методологически целесообразно четко дифференцировать понятия «норма» и «норматив».
Нормы в педагогике отражают реальные закономерности развития, образования и воспитания человека. В этом смысле они выступают в качестве интерсубъективных феноменов, то есть не зависят от индивидуальной человеческой субъективности. В отличие от них, нормативы могут носить и чисто субъективный характер.
Образовательные нормативы во многих случаях базируются на учете объективных норм, но они могут также формироваться на декретивной основе или приниматься договорным путем по политическим, идеологическим, экономическим и т. п. основаниям; таким образом, они зависят от воли людей, по крайней мере, в момент их установления. Подобная природа определенных образовательных нормативов сближает их по ряду важнейших онтологических характеристик с юридическими законами.
Данная особенность педагогического норматива может оказывать положительное влияние на организацию образовательной деятельности, состоящее в том, что тем самым достигается единообразие требований и содержания этого вида социальной деятельности. Следует отметить, что в рамках педагогической пара-
дигмы, действующей в настоящее время в нашей стране, подобное положительное влияние в значительной степени дезавуируется двумя факторами, оказывающими деструктивное влияние на организацию образовательной деятельности.
Такими факторами выступают:
1. Отношение к сфере образования как к сфере услуг. Правила и запросы сферы услуг определяет их потребитель, в результате в образовании возникает достаточно абсурдная ситуация, по которой предполагается, что содержание и методы учебного процесса должны определяться не специалистами-педагогами, а людьми необразованными, Мало того, это люди находятся лишь в начале данного пути, а им предлагается судить не только о продвижении по нему, но и о конечных результатах. Поэтому целесообразно отказаться от отношения к образованию как услуге. Образование должно рассматриваться государством как одна из важнейших и приоритетных сфер деятельности, выполняющих важнейшую социальную функцию - восполнение в обществе количества людей, усвоивших знания, накопленные предшествующими поколениями, способных понимать и адекватно оценивать происходящее и организовывать свою деятельность на достаточно профессиональном уровне.
2. Подмена телеологических ценностей образовательного процесса, состоящих в получении необходимых знаний, достаточных для становления и дальнейшего развития обучающегося как специалиста, абстрактными компетенциями, единственная педагогическая значимость которых состоит в их связи с практической деятельностью.
Связь теории с практикой очень важна, особенно в прикладных науках - это никогда не отрицалось в педагогике. Но в рамках компетентностного подхода отодвигается на второй план сам субстрат и первичная цель образования - знания, а именно они и должны эффективно применяться на практике. В соотношении понятий «знание» и «компетенция» образовательный телеологический приоритет принадлежит знаниям. Знание - это способ существования сознания, без опоры на него невозможно достижение никаких компетенций. Может ли считаться компетентным человек, не обладающий знаниями в конкретной сфере его деятельности? Очевидно, что нет. А может ли быть некомпетентным знающий человек? Тоже нет.
Тем самым происходит подмена понятий, определяющих важнейшие цели и средства образовательной деятельности, негативными следствиями чего являются:
1) абсолютизированное внимание, уделяемое в педагогических нормах и нормативах формальной стороне образовательной деятельности, а не ее содержанию;
2) абстрактность и неясность понимания главных целей и средств реализации образовательного процесса.
Вернемся к самому принципу нормирования образовательной деятельности. Он необходим для достижения определенных социально значимых результатов, однако, как и любой другой принцип, он ограничен рамками определенной меры. Чрезмерное нормирование с методологической точки зрения может иметь и негативные последствия для теории и практики образовательной деятельности, поскольку ведет к ограничению творчества педагога, усреднению результата его профессиональных усилий.
П
Социально-организационный смысл образовательной нормы состоит в необходимости ее исполнения в рамках определенной педагогической парадигмы, эвристический смысл -в том, что она получает возможность использоваться в качестве основы в важнейших познавательных процедурах, таких, например, как объяснение, определение, доказательство, предсказание, ретросказание, оценка и т. д.
ьь
Отметим, что в процессе смены образовательных парадигм в историческом развитии человечества понятие педагогической нормы всегда выступало как развивающееся и изменчивое. На различных исторических этапах своей эволюции оно представало в качестве процесса вариативной фиксации и выражения важнейших параметров человеческой жизнедеятельности во всем многообразии ее видов.
Следует согласиться с трактовкой нормы, предложенной А. А. Корольковым, который писал: «Норма -это всегда диапазон оптимального функционирования и развития системы, включающий в себя и некоторые константные характеристики» (Корольков, 1979, с. 79).
Подобный методологический подход к определению нормы полностью соответствует области образовательной деятельности. Подобное понимание нормы актуализирует такие ее важнейшие характеристики, как существенность и повторяемость, вследствие чего норма становится соотносимой с понятием «закон». Это представляется значимым для понимания ее социально-организационных и эвристических смыслов.
Социально-организационный смысл образовательной нормы состоит в необходимости ее исполнения в рамках определенной педагогической парадигмы, эвристический смысл - в том, что она получает возможность использоваться в качестве основы в важнейших познавательных процедурах, таких, например, как объяснение, определение, доказательство, предсказание, ретросказание, оценка и т. д.
В сфере образования, как и в других сферах жизнедеятельности общества, преобладает действие статистических закономерностей, для которых характерна неоднозначность действия причинно-следственных связей, зависимость результата от конкретных условий реализации данной закономерности. Вследствие этого «норма» реализации образовательной деятельности будет подвижной, изменяющейся в соответствии с условиями ее реализации и постоянно конкретизируемой по мере углубления научно-педагогического познания.
Подобная ситуация значительно осложняет понимание сути самого феномена девиации в данной сфере и фиксации конкретных случаев нарушения образовательной нормы4.
В современной образовательной парадигме наметилась четкая тенденция разрешения указанной проблемы при помощи широкого внедрения практики стандартизации образовательной деятельности. В определенной степени это снимает указанную проблему сложности фиксации образовательных девиаций, но в свою очередь порождает иные проблемы, связанные с ограничением свободы педагогического творчества.
В обобщенном виде сильные и слабые стороны практики жесткой стандартизации образовательной деятельности можно представить следующим образом.
Сильными сторонами практики жесткой стандартизации образовательной деятельности являются:
1) создание совокупности условий для широкого распространения и применения достижений современной педагогической науки;
2) усиление степени организационного управления образовательной деятельностью;
3) усиление необходимости развития и совершенствования своих профессиональных компетенций преподавателями;
4) возможность простых форм фиксации конкретных отклонений от образовательных норм и стандартов.
К слабым сторонам практики жесткой стандартизации образовательной деятельности следует отнести:
1) усреднение общего уровня преподавания, что вызвано рассмотрением педагогических творческих новаций как формы девиации, отклонения от нормы, принятого стандарта;
2) отсутствие дифференциации педагогических девиаций на конструктивные, связанные с нестандарт-
4 Педагогика девиантного поведения: учебное пособие (2017). ВГСПУ, Волгоградская академия МВД России.
ным, творческим развитием теории и практики образовательной деятельности, и деструктивные, имеющие негативные личностные или социальные последствия;
3) нивелирование действий опытного и начинающего педагога, продуцируемое тем, что следование стандарту становится нормой, отступление от которой рассматривается как нарушение;
4) сложность реализации принципа учета в образовательной деятельности индивидуальных особенностей обучающегося;
5) сложность разработки и внедрения новых образовательных методик, выходящих за рамки утвержденного стандарта;
6) повышение степени формализации и бюрократизации образовательной деятельности, что вызвано требованием усиления контроля над соблюдением стандартов, расширением штата контролирующих органов, введением многообразных форм отчетности, предполагающей возможность количественного учета.
Сравнение сильных и слабых сторон практики жесткой стандартизации образовательной деятельности свидетельствует не только о неоднозначности ее социально-организационных и методологических характеристик, но и о необходимости учета и выполнения важнейшего принципа, лежащего в ее основе, в соответствии с которым нормирование образовательной деятельности должно осуществляться в рамках определенной меры, понимаемой как интервал количественных аспектов образовательного норматива, не меняющий его качественного параметра и не влекущий за собой негативных социальных последствий.
С целью недопущения или преодоления подобных негативных последствий образовательные стандарты должны включать в себя не только жестко регламентированную меру осуществления соответствующих действий, но и допускать возможный диапазон отклонений от этой меры.
В методологическом плане важным является уточнение соотношения понятий «норма» и «мера». Несомненно, понятие «мера» обладает характеристикой всеобщности, и как все диалектические категории, имеет онтологическую и гносеологическую представленность как в природном, так и в социальном мире. Она является более широким по объему понятием по сравнению с понятием «норма», которое онтологически и гносеологически представлено лишь в системе социальных отношений, а в природном мире может иметь только гносеологический смысл. Содержание понятия «мера» фиксирует наличие любого единства количественных и качественных определенностей объекта. В противоположность этому понятие «норма» характеризует их телеологически оптимальное или приемлемое соотношение.
Так, например, неудовлетворительная оценка знаний обучающегося может служить мерой его познава-
тельных успехов, однако она не может рассматриваться в качестве нормы, поскольку фиксирует отсутствие прогресса субъекта в учебной деятельности.
Важно учитывать, что понятие «образовательная норма» нельзя отождествлять с понятием «образовательный идеал».
Образовательный идеал выступает репрезентацией высшей ценности, лежащей в основе соответствующей социальной деятельности, и представлением о желаемом конечном результате педагогического процесса. Как и любой результат идеального моделирования, образовательный идеал представляет собой то, к чему можно и нужно стремиться в области образования, но достичь его в полном объеме невозможно. Однако практическая недостижимость образовательного идеала не свидетельствует о его ненужности. В сфере практической организации образовательного процесса образовательный идеал выступает его смыслообразующей, телеологической основой. В сфере теоретического познания он предстает в виде «идеализированного объекта», являющегося атрибутом любой педагогической теории.
11
В процессе преодоления негативных образовательных девиаций наиболее значимую роль играют такие социальные факторы, как проводимая государством образовательная политика; подъем в социуме престижа образования и образованности; наличие в обществе социальных лифтов, продвижение по которым непосредственно коррелируется с достигнутым уровнем профессиональной компетентности; формирование социальной
среды и развитие инфраструктуры, необходимых для получения определенного уровня образования, и т. д.
и
В отличие от идеала, образовательная норма всегда является реально наличествующей и достижимой. Движение к образовательному идеалу всегда имеет непосредственную ориентацию в будущее, образовательная норма всегда фиксирует наличествующие в настоящем или имевшие место в прошлом представления о наиболее эффективных и оптимальных средствах достижения желаемого педагогического результата.
Конкретное определение меры качественно-количественных параметров образовательной нормы в пе-
дагогике базируется на выяснении ее соответствия желаемой и возможной степени приближения этой нормы к образовательному идеалу.
Образовательная норма в качестве своей оппозиции предполагает возможность определенных отклонений. Образовательные отклонения имеют смысл лишь по отношению к соответствующим нормам (Афа-насенкова и др., 2018).
Отклонениями от образовательной нормы наиболее часто выступают:
1) неполучение образования, в большинстве случаев выступающее следствием физических (инвалидность и т. п.), психологических (слабоумие, психические заболевания и т. п.) и социальных причин (асоциальный образ жизни, влияние окружающей социальной среды, миграция, снижение престижности образования в обществе и т. п.) (Пуголовкина, 2021);
2) неполучение достаточного для исполнения определенных профессиональных обязанностей образования, что может продуцироваться и личностными качествами индивида;
3) получение образования, не соответствующего избранной специальности;
4) ускоренное получение образования, превышающее установленные стандарты (примером этого может служить поступление на психологический факультет МГУ девятилетней девочки Алисы Тепляковой);
5) овладение глубокими научными знаниями, далеко выходящими за рамки установленных образовательных стандартов.
Первые три указанных отклонения от образовательной нормы фиксируют негативные формы образовательных девиаций, четвертое и пятое отклонение являются позитивными девиациями.
В процессе преодоления негативных образовательных девиаций наиболее значимую роль играют такие социальные факторы, как проводимая государством образовательная политика; подъем в социуме престижа образования и образованности; наличие в обществе социальных лифтов, продвижение по которым непосредственно коррелируется с достигнутым уровнем профессиональной компетентности; формирование социальной среды и развитие инфраструктуры, необходимых для получения определенного уровня образования, и т. д.
Указанные факторы в значительной степени фиксируют внешние по отношению к субъекту формы, необходимые для реализации образовательных стандартов общества, но они способны дать позитивный эффект лишь будучи осознанными и принятыми субъектом, создав у него соответствующую мотивацию.
Общим направлением, обеспечивающим единство внешних и внутренних форм образовательной мотивации индивида, является его социализация (Ва1ак-Ьошку а! а1., 2020), позволяющая превратить внешние
требования социума к образованности людей в их потребность и осознанный мотив. Следует отметить, что одной позитивной мотивации к образованию в реальных жизненных ситуациях бывает недостаточно. В этих случаях становится необходимым ее дополнение и усиление определенными формами санкций, направленных на недопущение негативных девиаций.
Методологически значимым для понимания сущности образовательных девиаций является системный подход к их рассмотрению, базирующийся на том, что отклонений от образовательной нормы в чистом виде, как правило, не существует: одно отклонение продуцирует другое, одна группа отклонений накладывается на другую (Ва1акЬошкауа а! а1., 2020). Примером может служить ситуация совмещения индивидом учебы и работы, при которой физические и психические перегрузки на работе могут продуцировать неуспеваемость в учебе.
Методология системного подхода предполагает не только выяснение элементов системы и принципов их взаимосвязи, но и ее рассмотрение на уровне суперсистемы, позволяющей понять способы ее внешней детерминации и качественных изменений в процессе развития. Для понимания этого большое значение имеет изучение пограничной зоны между образовательной нормой и отклонением от нее, состоящей из большого количества переходных ступеней от нормы к отклонению. В рамках меры подобной пограничной области количество отклонений от нормы еще не приводит к качественным изменениям, но уже свидетельствует о развитии процесса в данном направлении. Сложность обнаружения указанной меры состоит в неопределенности и подвижности той грани, которая позволяет квалифицировать ее преодоление, переход от образовательной нормы к девиации.
Тесная взаимосвязь между образованием и процессами социализации позволяет рассматривать социализацию одновременно и как цель, и как средство образования.
Под феноменом социализации мы понимаем процесс усвоения людьми социальных норм и ценностей, знаний, навыков, образцов поведения и психологических установок, соответствующих определенной социокультурной традиции и позволяющих успешно жить в обществе. В процессе социального становления и развития человек проходит первичную и вторичную социализацию.
В процессе первичной социализации закладываются основы представлений об обществе, его нормах и правилах. Основную роль в этом призвана играть семья. В ходе вторичной социализации происходит перенесение первичных представлений на более широкие, несемейные сферы социальных отношений (Гилинский, 2009).
Эффективность процесса социализации непосредственно зависит от наличия, степени и характера от-
клонений от образовательной нормы. В данном соотношении не может быть единой для всех социальных ситуаций тенденций детерминации. Научный подход к рассмотрению этого вопроса требует конкретики и всесторонности. Его результат напрямую зависит от следующих важнейших факторов:
1. Характера самой образовательной нормы, которая может содержать в себе не только конструктивный, но и социально деструктивный потенциал. Примером подобных деформаций образовательных норм может служить ранее провозглашаемая в нашей стране телеологическая ориентация нормы образования на формирование квалифицированного потребителя, что оказывало большое негативное влияние на систему образования, исключив из нее сферу воспитания, творчество, формирование патриотизма и т. д. Другим примером деструктивного потенциала нормирования образования является сложившаяся на современном этапе чрезмерная, абсолютизированная формализация этой сферы, в значительной степени обесценившая ее содержание и сведшая ее к имитации деятельности, удобной для проверки контролирующими органами. Следует признать, что многие отклонения от подобных «образовательных норм» следует оценивать в позитивном аспекте.
2. Социокультурной среды, на основе которой реализуется образовательная норма (Комлев, 2015). Социальные закономерности, в том числе педагогические, носят статистический характер, то есть результат их действия определяется той средой, в которой они реализуются. В одной социокультурной среде он может быть одним, в другой среде другим. То, что в одних социальных условиях дает положительный результат, в других может приносить вред. Примером является некритическое копирование западных образовательных стандартов на российской почве, к чему относится прежде всего отказ от подготовки специалистов и замена их бакалаврами и магистрами. Негативные последствия этого состоят:
2.1. В дестабилизации традиционных форм подготовки специалистов для многообразных областей профессиональной деятельности, в размывании самого понятия «специалист», в которое имплицитно начинают включать и тех, кто специалистами не являются (например, бакалавры). Это ведет к снижению уровня профессионализма, включая уровень организационного управления, что может иметь значительные деструктивные последствия для общества.
2.2. В телеологической и аксиологической ориентации отечественной системы образования не на собственное развитие, а на следование устаревшим, средневековым образовательным традициям Европы, не имеющим очевидных преимуществ.
2.3. В сложности координации вводимых образовательных норм с традиционно действовавшими в нашей
стране нормами. Проблему усугубляет то, что по ряду параметров они имеют противоположный, взаимоисключающий характер, и это противоречие дестабилизирует образовательную систему. Одним из примеров подобного выступает несогласованность статусов магистра и кандидата наук, доктора наук и PhD, что дезориентирует людей, формирует в общественном сознании ложное представление о сопоставимости их статусов.
2.4. В несогласованности между собой различных уровней образовательной деятельности. По нормам Закона об образовании РФ аспирантура (адъюнктура) рассматриваются как третий этап получения высшего образования. Если следовать этой норме, необходимо признать, что все те, кто не прошел этот этап (а это бакалавры, магистры и специалисты), вообще не имеют высшего образования.
3. Конкретного характера самой девиации. Как уже отмечалось выше, образовательные девиации могут иметь как конструктивный, так и деструктивный характер, то есть не всякая девиация - это зло. Конструктивные образовательные девиации, состоящие в проявлении творчества, отказе от устаревших, бесполезных или даже вредных ограничений, могут играть большую положительную роль в развитии отечественной системы образования.
Заключение
Подводя итог изложенному в данной статье, можно сделать следующие обобщающие выводы.
1. Современное понимание образовательной нормы должно включать не только жесткий организационный механизм ограничительной детерминации практической деятельности общепринятым стандартом, но и определенный простор для возможных или желательных конструктивных отклонений, направленных на достижение социально значимых педагогических результатов. Чрезмерное нормирование с методологической точки зрения может иметь и негативные последствия для теории и практики образовательной деятельности, поскольку ведет к ограничению творчества педагога, усреднению результата его профессиональных усилий.
2. В процессе исторического развития педагогики понятие образовательной нормы всегда выступало как развивающееся и изменчивое. На различных исторических этапах своей эволюции оно представало в качестве процесса вариативной фиксации и выражения важнейших параметров человеческой жизнедеятельности во всем многообразии ее видов. Педагогическая норма представляет собой диапазон оптимального функционирования и развития образовательной системы, включающий в себя и некоторые характеристики, связанные с необходимостью обеспечения ее подвижности, изменчивости, в соответствии с условиями
ее реализации, и постоянного уточнения и развития по мере углубления научно педагогического познания.
3. Девиантное поведение субъектов образовательной деятельности в зависимости от особенностей конкретной ситуации может иметь прямо противоположные социальные и личностные последствия: как негативные, связанные с неполучением достаточного для исполнения определенных профессиональных обязанностей образования либо получение образования, не соответствующего избранной специальности, так и позитивные, состоящие в проявлениях особых способностей и талантов обучающегося, в отказе от устаревших парадигмальных требований и выходе на качественно более высокий уровень развития педагогической науки, и т. п.
4. Методологическое значение социально образовательных репрезентаций нормы состоит в том, что они актуализируют такие ее важнейшие характеристики, как существенность и повторяемость, вследствие чего норма становится соотносимой с понятием «закон». Это представляется значимым для понимания ее социально-организационных и эвристических смыслов. Социально-организационный смысл образовательной нормы состоит в необходимости ее исполнения в рамках определенной педагогической парадигмы, эвристический смысл - в том, что она получает возможность использоваться в качестве основы в важнейших познавательных процедурах, таких, например, как объяснение, определение, доказательство, предсказание, ретросказание, оценка и т. д.
Список литературы
Арямов, А. А., Грачева, Ю. В., Чучаев, А. И., Маликов, С. В., Иванов, С. А. (2020). Девиации в цифровом мире: уголовно-правовое измерение (ч. II, стр. 2-120). Москва: ООО «Юридическая фирма «Контракт».
Асильдерова, М. М., Маккашарипова, А. (2021). Особенности формирования личности, демонстрирующей девиации в поведении. В М.М. Асильдерова (ред.) Педагогика и психология в современном мире: проблемы и инновации: материалы международной научно-практической конференции (30 октября 2020 г., стр. 144-147). Москва, Берлин: Директ-Медиа.
Афанасенкова, Е. Л., Васягина, Н. Н., Власова, Л. Е., Герасименко, Ю. А., Еромасова, А. А. и др. (2018). Профилактика девиантного поведения обучающихся в условиях образовательной организации: коллективная монография. Уральский государственный педагогический университет.
Гилинский, Я. И. (2009). Глобализация, девиантность, социальный контроль: сборник статей. Санкт-Петербург: ДЕАН.
Гилинский, Я. И. (2021). Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений». Санкт-Петербург: Алетея.
Колесникова, Г. И. (2017). Соотношение понятий «норма», «девиация», «гармония», «творчество» и их значение в овременном образовательном процессе. Гуманизация образования, (3), 4-9.
Комлев, Ю. Ю. (2015). Девиантность и социальный контроль: теория, исследования, практика. Избранные статьи. Казань: Казанский юридический институт МВД России.
Корольков, А. А. (1979). Диалектика и теория медицины: монография. ЛГУ.
Пуголовкина, К. Ю. (2021). Современный взгляд на проблему подростковых девиаций. Интеллектуальные ресурсы - региональному развитию, 2, 221-224.
Снимщикова, Э. В. (2010). Некоторые аспекты положительных и отрицательных проявлений девиаций как фактора прогрессивного развития социума. Теория и практика общественного развития, 2, 78-86.
Тоффлер, А. (1997). Футурошок. Санкт-Петербург: Лань.
Уильямс, Р. (1960). Биохимическая индивидуальность. Москва: Издательство иностранной литературы.
Шумилин, О. В., Кузин, Н. Н. (2019). Использование терминов понятийного аппарата экономики в различных отраслях права. Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России, 4 (84), 83-91.
Balakhonskaya, L. V., Strelchenko, V. I., Balakhonsky, V. V., Sadretdinova, T. A., Beresneva, I. V. (2020). Communicative Strategy of Discrediting Opponents in the Russian Political Blogosphere. In 2020 IEEE Communication Strategies in Digital Society Seminar (ComSDS 2020, pp. 27-33). doi: 10.1109/ComSDS49898.2020.9101281
Balakhonsky, V. V., Shipunova, O. D., Strelchenko, V. I., Balakhonskaya, L. V., Beresneva, I. V. (2020). Motivation factors for political consciousness formation in the modern world. International Journal of Criminology and Sociology, 9. 941-949.
Corkin, D., Wiesner, M., Reyna, R. S., Shukla, K. (2015). The Role of Deviant Lifestyles on Violent Victimization in Multiple Contexts. Deviant Behavior, 36(5), 405-428.
DeAngelo, G., Ferrell, P., McCannon, B. C. (2017). Sources of deviant behavior: Contrasting alternative explanations in the laboratory. Journal of Behavioral and Experimental Economics, 19 (71), 31-44. doi: 10.1016/j.socec.2017.07.003
Goode, E. (2011). Deviant behavior. Upper Saddle River (9th Edition). New Jersey: Prentice Hall.
References
Aryamov, A. A., Gracheva, Yu. V., Chuchaev, A. I., Malikov, S. V., Ivanov, S. A. (2020). Deviacii v cifrovom mire: ugolov-no-pravovoe izmerenie (ch. II, str. 2-120). Moskow: OOO «Yuridicheskaya firma «Kontrakt».
Asil'derova, M. M., Makkasharipova, A. (2021). Osobennosti formirovaniya lichnosti, demonstriruyushchej deviacii v po-vedenii. V M.M. Asil'derova (red.) Pedagogika i psihologiya v sovremennom mire: problemy i innovacii: materi-aly mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (30 oktyabrya 2020 g., str. 144-147). Moskow, Berlin: Direkt-Media.
Afanasenkova, E. L., Vasyagina, N. N., Vlasova, L. E., Gerasimenko, YU. A., Eromasova, A. A. i dr. (2018). Profilaktika deviantnogo povedeniya obuchayushchihsya v usloviyah obrazovatel'noj organizacii: kollektivnaya monografiya. Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet.
Gilinskij, Ya. I. (2009). Globalizaciya, deviantnost', social'nyj kontrol': sbornik statej. Saint Petersburg: DEAN.
Gilinskij, Ya. I. (2021). Deviantologiya: sociologiya prestupnosti, narkotizma, prostitucii, samoubijstv i drugih «otklonenij». Saint Petersburg: Aleteya.
Kolesnikova, G. I. (2017). Sootnoshenie ponyatij «norma», «deviaciya», «garmoniya», «tvorchestvo» i ih znachenie v sovremennom obrazovatel'nom processe. Gumanizaciya obrazovaniya, (3), 4-9.
Komlev, Yu. Yu. (2015). Deviantnost' i social'nyj kontrol': teoriya, issledovaniya, praktika. Izbrannye stat'i. Kazan': Kazanskij yuridicheskij institut MVD Rossii.
Korol'kov, A. A. (1979). Dialektika i teoriya mediciny: monografiya. LGU.
Pugolovkina, K. Yu. (2021). Sovremennyj vzglyad na problemu podrostkovyh deviacij. Intellektual'nye resursy - region-al'nomu razvitiyu, 2, 221-224.
Snimshchikova, E. V. (2010). Nekotorye aspekty polozhitel'nyh i otricatel'-nyh proyavlenij deviacij kak faktora progressiv-nogo razvitiya sociuma. Teoriya ipraktika obshchestvennogo razvitiya, 2, 78-86.
Toffler, A. (1997). Futuroshok. Saint Petersburg: Lan'.
Uil'yams, R. (1960). Biohimicheskaya individual'nost'. Moskow: Izdatel'stvo inostrannoj literatury.
Shumilin, O. V., Kuzin, N. N. (2019). Ispol'zovanie terminov ponyatijnogo apparata ekonomiki v razlichnyh otraslyah prava. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta MVD Rossii, 4 (84), 83-91.
Balakhonskaya, L. V., Strelchenko, V. I., Balakhonsky, V. V., Sadretdinova, T. A., Beresneva, I. V. (2020). Communicative Strategy of Discrediting Oppo-nents in the Russian Political Blogosphere. In 2020 IEEE Communication Strategies in Digital Society Seminar (ComSDS 2020, pp. 27-33). doi: 10.1109/ComSDS49898.2020.9101281
Balakhonsky, V. V., Shipunova, O. D., Strelchenko, V. I., Balakhonskaya, L. V., Beresneva, I. V. (2020). Motivation factors for political consciousness for-mation in the modern world. International Journal of Criminology and Sociology, 9. 941-949.
Corkin, D., Wiesner, M., Reyna, R. S., Shukla, K. (2015). The Role of Deviant Lifestyles on Violent Victimization in Multiple Contexts. Deviant Behavior, 36(5), 405-428.
DeAngelo, G., Ferrell, P., McCannon, B. C. (2017). Sources of deviant behavior: Contrasting alternative explanations in the laboratory. Journal of Behavioral and Experimental Economics, 19 (71), 31-44. doi: 10.1016/j. socec.2017.07.003
Goode, E. (2011). Deviant behavior. Upper Saddle River (9th Edition). New Jersey: Prentice Hall.
Информация об авторах:
Балахонский Виталий Витальевич - доктор философских наук, профессор.
Балахонская Людмила Владимировна - кандидат филологических наук, доцент.
Вклад авторов
Авторы внесли равный вклад в разработку исследования, обработку его результатов и написание текста статьи.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Поступила в редакцию 05.03.2022 Одобрена после рецензирования 11.04.2022 Опубликована 29.04.2022
About the authors:
Vitaliy V. Balakhonsky - Doctor of Philosophy, Professor.
Liudmila V. Balakhonskaya - PhD in Philology, Associate Professor.
Authors' contribution
All authors made an equal contribution to the development of the research, the processing of its results and the writing an article.
The authors declare no conflicts of interests.
Submitted March 05, 2022 Approved after reviewing April 11, 2022 Accepted April 29, 2022
