CC BY
6
10. Zubkov A. Implementation of CLIL Approach via Moocs: Case Study of Siberian Transport University. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 402: 1002-1010.
11. Kobeleva E.P., Matvienko E.N., Komkova A.S. Formirovanie 'ekzistencial'nyh navykov studentov v processe inoyazychnoj podgotovki v vuze. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2022; № 6-1: 6.
12. Agavelyan R.O., Kobeleva E.P., Stuchinskaya EA., Dushinina E.V. Ispol'zovanie mnemotehnik v processe professional'no-orientirovannoj inoyazychnoj podgotovki studentov-'ekonomistov. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2022; № 4: 38-50.
13. Zubkov A. Discursive Approach to Foreign Language Training via Massive Open Online Courses. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 636: 431-439.
14. Kiryakova O.A. Primenenie autentichnyh videomaterialov kak sposob formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii u studentov neyazykovogo vuza. Sibirskij uchitel'. 2022; № 1 (140): 17-25.
15. Komkova A.S., Kobeleva E.P., Stuchinskaya E.A., Krut'ko E.A. Formirovanie metakompetencij studentov vuza v processe nauchno-issledovatel'skoj raboty na inostrannom yazyke. Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2020; T. 10, № 2: 3718-3725.
16. Zubkov A.D. Using MOOCs to Teach Foreign Language Writing to University Students. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 499: 23-31.
17. Zubkov A. Teaching Foreign Language in Transport University Using Massive Open Online Courses: Pilot Study. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 92-100.
Статья поступила в редакцию 28.11.23
УДК 372.881.1
Zubkov A.D., senior teacher, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF INDIVIDUALIZED FOREIGN LANGUAGE TEACHING PLAN FOR UNIVERSITY STUDENTS. The complex process of acquiring a foreign language is differentially influenced by individual learner variables including aptitude, motivation, learning styles, cultural identity and surrounding support mechanisms. However, tertiary education institutions predominately utilize a universal approach neglecting student heterogeneity. This paper underscores through a robust theoretical grounding why personalized pedagogical plans tailored to leveraging the diversity of learners are essential for optimal outcomes. A conceptual, evidence-based individualized language development plan framework catering instruction to unique learner profiles is proposed as a new paradigm to transform university foreign language education. Guidance on individualized language development plan components spanning initial assessment, collaborative goal-setting, customized curricu-lar design, evolutionary conferencing and technologies to scale personalization is outlined. The implications underscored highlight enhanced engagement, inclusion, learner autonomy and advancement outcomes relative to standardized approaches. Further empirical testing and adoption study prospects are discussed.
Key words: individualized language teaching, tertiary foreign language training, personalized learning, learner differences, conceptual framework
АД. Зубков, ст. преп., Новосибирский государственный университет экономики и управления, г. Новосибирск, Е-mail: [email protected]
РАЗРАБОТКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА СТУДЕНТА ВУЗА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Сложный процесс овладения иностранным языком зависит от индивидуальных особенностей учащихся, включая способности, мотивацию, стили обучения, культурную идентичность и окружающие механизмы поддержки. Однако высшие учебные заведения преимущественно используют универсальный подход, игнорируя неоднородность студентов. В данной статье на основе надежного теоретического обоснования подчеркивается, почему индивидуальные учебные планы, разработанные с учетом разнообразия учащихся, необходимы для достижения оптимальных результатов. В качестве новой парадигмы для преобразования университетского образования по иностранным языкам предлагается концептуальная, основанная на фактических данных схема индивидуального плана развития языковых навыков с учетом уникальных профилей учащихся. Даны рекомендации по компонентам индивидуального плана изучения языка, охватывающие первоначальную оценку, совместную постановку целей, индивидуальную разработку учебных программ и технологии для масштабирования персонализации. Подчеркиваются последствия, повышающие вовлеченность, включенность, автономию учащихся и результаты продвижения по сравнению со стандартизированными подходами. Обсуждаются перспективы дальнейшего эмпирического тестирования и внедрения.
Ключевые слова: индивидуализированное обучение иностранным языкам, иноязычная подготовка в вузе, персонализированное обучение, различия между учащимися, концептуальная основа
Learning a foreign language has become an essential part of university education in today's increasingly globalized world [1]. Students need to have strong foreign language skills to broaden their worldviews, succeed in international careers, and gain multicultural competencies critical for the 21st century workplace. However, many tertiary institutions still utilize a universal teaching approach to language instruction that fails to acknowledge students' individual differences in background knowledge, motivations, learning styles and pace of acquisition [2]. This lack of personalization is proving inadequate for optimizing the language development of the diverse cohort of learners in universities worldwide. There is a pressing need to shift towards more individualized pedagogical plans that can address the heterogeneous needs of students [3].
Individualized teaching methodologies allow instructors to tailor language instruction based on each learner's strengths, weaknesses and preferences. Developing personalized education roadmaps with flexible goals can enhance students' engagement, metacognition and achievement outcomes. This is especially relevant for language learning which is a complex process influenced by an array of cognitive, socio-cultural and affective factors unique to each individual [4]. An individualized framework provides opportunities to apply differentiated teaching techniques, assignments catered to varying proficiency levels, and one-on-one guidance focused on specific student needs. The universal implementation of such learner-centric instruction has the potential to dramatically transform and benefit foreign language education at the tertiary level. This paper highlights the theoretical and evidence-based importance of individualized language teaching plans for 21st century university settings along with methodologies to guide practical application. The relevance lies in strong need for foreign language learning in university education to prepare graduates for global citizenship and careers. However, traditional one-size-fits-all instruction fails to optimize outcomes. Adopting individualized teaching plans can better address student diversity. The aim is to highlight the importance and methods of implementing individualized foreign language teaching plans tailored to university students' cognitive, motivational and personal differences. The aim designates its objectives: 1) to explain the limitations of standardized language teaching approaches; 2) to synthesize theories on the role of individual learner differences in acquisition; 3) to propose an ILDP framework to
guide personalized instruction; 4) to underscore implications for transforming university foreign language education. The subject is conceptualizing and designing individualized foreign language teaching plans for the diverse needs of university students. The object is putting forth recommendations and best practices for implementing ILDPs as an optimal, student-centered approach for tertiary language teaching contexts as opposed to traditional standardized pedagogy.
A myriad of theories and research highlight that both cognitive and non-cognitive factors have a significant influence on an individual's success in foreign language attainment. On the cognitive front, elements such as language aptitude, learning styles and strategies employed determine subconscious acquisition and conscious attempts at making meaning of language input [5]. Students with higher language analytic ability, phonetic coding capacity and working memory tend to thrive at decoding and reproducing linguistic structures. Those more prone to adopt visual, tactile and group learning techniques also demonstrate differentiated language development trajectories. Equally important, however, are motivational drivers that fuel students' investment into language learning [6]. Theories such as Gardner's socio-educational model, the L2 Motivational Self System and the concept of international posture underscore how one's attitudes, willingness to communicate with target language communities, inte-grativeness and future self-image visions shape achievement. Beyond internal mechanisms, external environmental and socio-cultural ecosystems also critically mediate advancement [7]. Support structures at home and school, inclusion versus margin-alization of linguistic minorities, cultural stereotypes and pressures related to native versus non-native speaker statuses further moderate attainment.
An Individualized Language Development Plan (ILDP) is a student-centered approach to learning language skills catered to each learner's distinctive characteristics [8]. ILDPs involve instructors collaborating one-on-one with students to assess current proficiency, determine personalized goals, and develop customized curricular road-maps to target differentiated needs related to linguistic coding, strategic competencies, cross-cultural awareness and motivational growth at optimal pace. Implementing IDLPs carries immense importance as they enable apprehension of previously neglected individual differences between classroom learners to foster a tailored, scaffolded
and successful language acquisition experience for all [9]. Common ILDP methods include guided self-reflection surveys to reveal student insights, flexible conferencing protocols placing learner choice forefront in goal-setting, designing tiered assignments with entry points for diverse ability levels, interest-driven project-based units and process-focused evaluative frameworks valuing personal improvement over group benchmarks. Additional ILDP strategies incorporate group tasks which promote cooperative scaffolding between peers, graphic organizers tapping visual-spatial-sequencing intelligences and planning achievable proximal goals [10]. In one exemplar model, the initial phase of the IDLP framework has instructors administer multiple intelligence surveys to determine the cognitive strengths of each student, such as musical, interpersonal, logical-mathematical or existential intelligence. This knowledge allows for later customization of multisensory activities such as song or rhyme incorporation for musical learners and philosophical discussion for existential-ly inclined [11]. Hence, IDLPs can uniquely cater instruction to align with predominant and secondary ability areas within individual students. The inherent diversity among university language learners underscores why a uniform instructional approach is limited. ILDP student-instructor partnering to regularly reassess and modify plans through ongoing dialogue empowers students as active agents directing how to best realize their potential.
The backward design approach provides an excellent framework for developing individualized language teaching plans that systematically take into account student cognitive attributes, motivational tendencies and personal circumstances from the outset [12]. This method logically works through three stages in reversed order - identifying desired results, determining acceptable evidence of goal achievement and finally planning personalized learning experiences [13]. In the key initial phase, instructors collaborate one-on-one with university learners to explore their unique constellation of strengths weaknesses and dispositions towards language learning using guided questionnaires and reflection sessions. This serves to identify customized distal and proximal goals tailored to each student's ZPD - zone of proximal development. For instance, one pupil keen to gain reading proficiency for graduate research purposes could have intensive vocabulary building as a target outcome. However, another mainly needing conversational skills for upcoming study abroad homestays might focus more on oral fluency [14]. Acceptable evidence of goal mastery is then collaboratively outlined for each case based on that individual's pace and preferred forms of demonstration - a book summary draft or transcribed social interview. Accordingly, the modules of learning experiences are then designed proceeding backwards - providing a diversity of multimedia input exposure, differentiated practice routines including group jigsaws catering to interpersonal learners and tiered assessments all feeding into the defined learner goals [15, 16]. Additional elements woven throughout are prompts for student self-monitoring of strategy use, engagement barometers evaluating psycho-
logical factors and periodic conferences to reorient plans. Concept-based unit planning also allows flexibility for students to select subtopics of cultural relevance mimicking real-life self-directed learning. In sum, embracing backward ILDP design centered on the university cohort's multiplicity of needs is key for professors facilitating optimal language advancement.
This conceptual article highlights the pressing need for tertiary institutions worldwide to adopt Individualized Language Development Plans over conventional one-size-fits-all instructional approaches. A synthesis of theoretical and empirical findings underscores how the complex process of acquiring a foreign language is mediated by a multiplicity of cognitive mechanisms, motivational drivers and external scaffolding unique to each learner. Students' language aptitudes, learning style preferences, willingness to communicate, integrative orientations and surrounding support structures differ greatly within a classroom collectivity. Hence uniform pedagogical plans catering to some imaginary 'average' learner are suboptimal. ILDPs present student-centered frameworks enabling instructors to actively collaborate with university pupils in assessing individual strengths and areas for improvement. Customized curricular roadmaps can thus be co-constructed reflecting personalized language goals, flexible pacing, preferred demonstration modes and targeted instructional strategies tailored to leverage one's distinctive configuration of abilities. The onboarding of emerging technological platforms to scale ILDP implementation also holds promise in transcending labor-intensive individual conferencing. Scientific novelty of the study is determined by the conceptualization of individualized language development plans as a new paradigm diverging from standardized foreign language instruction at universities. Theoretical significance lies in fact that the study enriches understanding of differentiated attainment trajectories based on the interplay of cognitive, motivational and environmental factors unique to each learner. Practical significance is expressed in the proposed ILDP framework, it has an expansive applied value in guiding tertiary educators on tailoring personalized language teaching objectives, tasks and assessments catered to heterogeneous needs. As for the future prospects next direction lies in empirically examining ILDP model integration in university classrooms through quantitative comparisons with control groups and qualitative investigations of institutional adoption decisions and change management requirements.
In conclusion, transitioning tertiary foreign language education towards humanistic, differentiated and dialogic ILDP paradigms carries profound implications. Beyond responding to 21st century labor demands for graduates with expanded linguistic repertoires, it crucially fosters the self-actualization of students as empowered agents directing their developmental trajectory based on a cognizance of unique inner resources. This catalyzes deeper engagement, metacognitive skills and advancement outcomes constituting an investment into lifelong language learning habits critical for human growth in our rapidly globalizing digital age.
Библиографический список
1. Губанова И.В. Сохранение интереса обучающихся к изучению дисциплины путем создания индивидуальных образовательных траекторий в электронной среде вуза. Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2023; № 2 (55): 41-46.
2. Табунова Т. А. Использование индивидуальных учебных планов, индивидуальных образовательных программ в обучении иностранному языку. Иностранные языки в школе. 2012; № 10: 21-26.
3. Абалян Ж.А. Применение индивидуальных образовательных траекторий в условиях модели ротации станций при изучении английского языка в неязыковом ВУЗе. Гуманизация образования. 2022; № 1: 168-177.
4. Зиятдинова Ю.Н. Индивидуализация иноязычной подготовки студентов в инженерном вузе. Бизнес. Образование. Право. 2022; № 3 (60): 323-327.
5. Пестова Е.В. Концептуально-методологические основы личностно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 4 (71): 205-206.
6. Андриенко Е.В., Веряев А.А., Дахин А.Н. и др. Методологические и технологические проблемы современного педагогического образования. Барнаул: АлтГПУ, 2023.
7. Комкова А.С., Кобелева Е.П., Стучинская Е.А., Крутько Е.А. Формирование метакомпетенций студентов вуза в процессе научно-исследовательской работы на иностранном языке. Профессиональное образование в современном мире. 2020; Т. 10, № 2: 3718-3725.
8. Zubkov A. Implementation of CLIL Approach via Moocs: Case Study of Siberian Transport University. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 402: 1002-1010.
9. Азыбаев М. А., Веряев А. А., Ушаков А. А. Синхронные и асинхронные формы сопровождения дистанционных проектов и курсов. Научно-педагогическое обозрение. 2021; № 6 (40): 103-113.
10. Кобелева Е.П., Матвиенко Е.Н., Комкова А.С. Формирование экзистенциальных навыков студентов в процессе иноязычной подготовки в вузе. Современные проблемы науки и образования. 2022; № 6-1: 6.
11. Веряев А.А., Лозыченко Ю.Э. Оценка интерактивности образовательного процесса. Информация и образование: границы коммуникаций. 2023; № 15 (23): 446-449.
12. Zubkov A. Discursive Approach to Foreign Language Training via Massive Open Online Courses. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 636: 431-439.
13. Кирякова О.А. Применение аутентичных видеоматериалов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза. Сибирский учитель. 2022; № 1 (140): 17-25.
14. Zubkov A.D. Using MOOCs to Teach Foreign Language Writing to University Students. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 499: 23-31.
15. Агавелян РО., Кобелева Е.П., Стучинская Е.А., Душинина Е.В. Использование мнемотехник в процессе профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов-экономистов. Сибирский педагогический журнал. 2022; № 4: 38-50.
16. Zubkov A. Teaching Foreign Language in Transport University Using Massive Open Online Courses: Pilot Study. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 92-100.
References
Gubanova I.V. Sohranenie interesa obuchayuschihsya k izucheniyu discipliny putem sozdaniya individual'nyh obrazovatel'nyh traektorij v elektronnoj srede vuza. Vestnik Altajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2023; № 2 (55): 41-46.
Tabunova T.A. Ispol'zovanie individual'nyh uchebnyh planov, individual'nyh obrazovatel'nyh programm v obuchenii inostrannomu yazyku. Inostrannye yazyki v shkole. 2012; № 10: 21-26.
Abalyan Zh.A. Primenenie individual'nyh obrazovatel'nyh traektorij v usloviyah modeli rotacii stancij pri izuchenii anglijskogo yazyka v neyazykovom VUZe. Gumanizaciya obrazovaniya. 2022; № 1: 168-177.
Ziyatdinova Yu.N. Individualizaciya inoyazychnoj podgotovki studentov v inzhenernom vuze. Biznes. Obrazovanie. Pravo. 2022; № 3 (60): 323-327.
Pestova E.V. Konceptual'no-metodologicheskie osnovy lichnostno orientirovannogo obucheniya inostrannym yazykam v neyazykovyh vuzah. Mir nauki, kultury, obrazovaniya.
2018; № 4 (71): 205-206.
Andrienko E.V., Veryaev A.A., Dahin A.N. i dr. Metodologicheskie i tehnologicheskie problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Barnaul: AltGPU, 2023. Komkova A.S., Kobeleva E.P., Stuchinskaya E.A., Krut'ko E.A. Formirovanie metakompetencij studentov vuza v processe nauchno-issledovatel'skoj raboty na inostrannom yazyke. Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2020; T. 10, № 2: 3718-3725.
8. Zubkov A. Implementation of CLIL Approach via Moocs: Case Study of Siberian Transport University. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 402: 1002-1010.
9. Azybaev M. A., Veryaev A. A., Ushakov A. A. Sinhronnye i asinhronnye formy soprovozhdeniya distancionnyh proektov i kursov. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2021; № 6 (40): 103-113.
10. Kobeleva E.P., Matvienko E.N., Komkova A.S. Formirovanie 'ekzistencial'nyh navykov studentov v processe inoyazychnoj podgotovki v vuze. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2022; № 6-1: 6.
11. Veryaev A.A., Lozychenko Yu.'E. Ocenka interaktivnosti obrazovatel'nogo processa. Informaciya i obrazovanie: granicy kommunikacij. 2023; № 15 (23): 446-449.
12. Zubkov A. Discursive Approach to Foreign Language Training via Massive Open Online Courses. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 636: 431-439.
13. Kiryakova O.A. Primenenie autentichnyh videomaterialov kak sposob formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii u studentov neyazykovogo vuza. Sibirskij uchitel'. 2022; № 1 (140): 17-25.
14. Zubkov A.D. Using MOOCs to Teach Foreign Language Writing to University Students. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 499: 23-31.
15. Agavelyan R.O., Kobeleva E.P., Stuchinskaya E.A., Dushinina E.V. Ispol'zovanie mnemotehnik v processe professional'no-orientirovannoj inoyazychnoj podgotovki studentov-'ekonomistov. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2022; № 4: 38-50.
16. Zubkov A. Teaching Foreign Language in Transport University Using Massive Open Online Courses: Pilot Study. Lecture Notes in Networks and Systems. 2022; Vol. 403: 92-100.
Статья поступила в редакцию 29.11.23
УДК 372.862
Kotenko V.V., Dean of Department of Mathematics, Computer Science, Physics and Technology, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Kotenko A.V., senior teacher, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: [email protected]
PROGRESS OF SOFT SKILLS OF STUDENTS IN THE STUDY OF PROGRAMMING. In the article, the authors analyze the feasibility and possibilities of developing "soft" skills among primary school students in additional education. The relevance of the study is justified by the importance of these skills not only in professional activities, but also in training, both at the stage of basic general and vocational education. The main objective of the work is to determine the components of "soft" skills, the development of which can be ensured when teaching the basics of programming to primary school students. In the article, the authors show how programming classes contribute to the development of "soft" skills in students. Examples are given of the use of block programming environments Scratch and DroneBlocks in lessons and in extracurricular activities; the Roblox platform is considered, which allows you not just to play, but to create your own levels and games. To evaluate the results of work in the classroom, the project method was chosen, in which students developed their own games, starting from the plot and ending with the design and appearance of the characters. Work is carried out both individually and in small groups to develop teamwork skills. The result of the article is the conclusion that, starting to study programming from senior preschool and primary school age, students acquire and develop "soft" skills necessary in the modern world.
Key words: "soft" skills, programming, preschoolers, schoolchildren, learning
В.В. Котенко, декан факультета математики, информатики, физики и технологии, ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический
университет», г. Омск, Е-mail: [email protected]
А.В. Котенко, ст. преп., ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет», E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ «МЯГКИХ» НАВЫКОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ
В статье авторы анализируют целесообразность и возможности развития у обучающихся младшего школьного возраста «мягких» навыков (soft skills) в условиях дополнительного образования. Актуальность исследования обосновывается значимостью данных навыков не только в профессиональной деятельности, но и при обучении, как на этапе основного общего, так и профессионального образования. Основная задача работы - определить компоненты «мягких» навыков, развитие которых может быть обеспечено при обучении основам программирования школьников младшего школьного образа. В статье авторы показывают, как занятия по программированию способствует развитию «мягких» навыков у обучающихся. Приведены примеры применения сред блочного программирования Scratch и DroneBlocks на уроках и во внеурочной деятельности, рассматривается платформа Roblox, позволяющая не просто играть, а создавать собственные уровни и игры. Для оценки результатов работы на занятиях был выбран метод проектов, в рамках которых обучающиеся разрабатывали собственные игры, начиная от сюжета и заканчивая проработкой дизайна и внешнего вида персонажей. Работа осуществляется как индивидуально, так и в малых группах для развития навыков командной работы. Результатом статьи является вывод о том, что, начиная изучать программирование со старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обучающиеся приобретают и развивают «мягкие» навыки, необходимые в современном мире.
Ключевые слова: «мягкие» навыки, программирование, дошкольники, школьники, обучение
Инновации, стремительный прогресс в сфере науки, техники и цифровых технологий кардинально меняют разные сферы жизни человека, в том числе и образование. Сегодня невозможно гарантированно утверждать, какие навыки будут востребованы в ближайшем будущем, чему стоит учиться самому и чему учить, какие личностные качества целесообразно развивать, чтобы стать успешным. В докладе «Будущее рабочих мест», который прозвучал на Всемирном экономическом форуме, было отмечено, что в связи с постоянным внедрением новых технологий не менее 60% работающих сейчас людей должны будут к 2027 году пройти переподготовку и дополнительное обучение [1]. Из проведённых в разных странах исследований вытекает, что до 65% детей, начинающих получать образование, к моменту его завершения и трудоустройства столкнутся с рабочими местами, не существующими сегодня [2].
В этой связи при рассмотрении личностных качеств, необходимых человеку для успешной карьеры, как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе исследуются не только профессиональные компетенции, основанные на предметных знаниях и умениях, связанных с определенной профессией (hard skills), но и универсальные, надпрофессиональные навыки, для характеристики которых широкое распространение получил термин «мягкие» навыки (soft skills). Следует констатировать, что, несмотря на широкий круг исследований, общепринятого определения понятия «мягкие» навыки и перечня его составляющих нет. Однако исследователи сходятся во мнении, что «мягкие/гибкие» навыки - это ключевые компетенции XXI века, которые напрямую не связаны с определённой работой, но без которых невозможно быть успешным в профессии.
При обсуждении проблем развития таких навыков, включении их в содержание образования исследователи значительное внимание уделяют перечню soft
skills. Так, В.А. Шипилов [3] в группу базовых (коммуникативных) навыков включает навыки убеждения и аргументации; командную работу; умение слушать; самопрезентацию и ораторское искусство. Группу навыков мышления образуют системное мышление, логические навыки; креативность; анализ и принятие решений. Управленческие навыки предлагается рассматривать как навыки управления людьми и как селф-менеджмент.
В рамках проведённого исследования авторы статьи использовали подход к определению и систематизации «мягких» навыков, описанный Д.С. Ермаковым и Ж.А. Амантай в статье «Модель мягких навыков. Современное образование и soft skills» [4]. Авторы считают, что важную роль в их развитии играет общеобразовательная школа. Предложенная модель включает семь «мягких» навыков: системное, критическое и креативное мышление; принятие решений, эмоциональный интеллект; управление собой и работа в команде. Значительный интерес представляет изложенный опыт и результаты развития мягких навыков на платформе «Сберкласс» [5]. Следует сказать, что эта работа охватывала возрастную категорию обучаемых с 5 по 11 класс и опиралась на базовые школьные предметы. В ней не рассматривался вариант обучения младших школьников основам программирования в условиях дополнительного образования.
Таким образом, актуальность проведённого исследования обусловлена значимостью развития навыков, относимых к категории soft skills, начиная с общеобразовательной школы, и тем, что в работе предпринята попытка организации такого обучения младших школьников.
Цель исследования заключается в обосновании возможности и разработке методических приёмов развития у младших школьников «мягких» навыков в процессе обучения основам программирования в дополнительном образовании.
