ДЕТСТВО. СТРЕМИТЕЛЬНЫЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ – ОТ БЕСПОМОЩНОСТИ МЛАДЕНЦА ДО ГОДОВАЛОГО МАЛЫША Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Валерия Мухина

ДЕТСТВО.

СТРЕМИТЕЛЬНЫЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ -ОТ БЕСПОМОЩНОСТИ МЛАДЕНЦА ДО ГОДОВАЛОГО МАЛЫША*

Аннотация. Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1 - как результат эволюции, биосистема; 2 - как социально-историческое существо; 3 - как уникальная личность. В онтогенезе каждый возрастной период характеризуется особенным сочетанием названных сущностно значимых составляющих.

В нормальных условиях рождение младенца - появление нового человека является результатом физиологической и психологической готовности матери к его рождению. Новорожденный изначально беспомощен. Едва появившись на свет, он вынужден приспособиться к условиям существования, которые резко отличаются от существования в чреве матери. Жизнь новорожденного и его благополучие зависят от того, как его организм и психика могут адаптироваться к изменившимся условиям. Для организма многих новорожденных сам процесс рождения -физическое испытание, которое истощает организм и создает особую ситуацию стресса. Родившись и оправившись от потрясений, связанных с рождением, новорожденный начинает жить в заданных условиях и развиваться в соответствии с врожденным энергетическим потенциалом к развитию и бытию.

Младенчество - период, когда от малоподвижного образа жизни и сонливого состояния ребенок развивается в подвижное, веселое дитя. Очень быстро он научается устанавливать зрительный контакт со взрослым, зрительно открывает свои руки, научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он исследует, рассматривает окружающий мир в ближайшем пространстве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается, ищет источник звука и фиксирует его взором; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет в руки. Он вступает в эмоциональные отношения с матерью и другими близкими взрослыми, удивительным образом научаясь от них этому. Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически младенец быстро становится ребенком, способным реагировать на окружающих людей человеческими способами: улыбкой, плачем, радостью, испугом.

* Раздел II. Детство. Раздел I не воспроизводится: его концепция бьиа выстроена и впервые заявлена в монографии В.С. Мухиной Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты), которая претерпела семь изданий [1]. Концепция автора продолжает развиться из года в год.

Печатается в контексте вводимых принципиально новых идей и новых эмпирических, научных и художественных материалов, которые сущностно преобразовали содержание учебника В.С. Мухиной «Возрастная психология: Феноменология развития», претерпевшего 17 изд. [2].

При этом он начинает различать отдельные, часто повторяющиеся ситуации, он начинает различать слова, обозначающие предметы, и значимых людей.

Младенчество - период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного дитяти, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.

Ключевые слова: новорожденный; младенчество; врожденный энергетический потенциал к развитию и бытию; безусловные рефлексы; феноменологическая особенность младенчества - возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения; дистантные рецепторы (зрение и слух) развиваются у новорожденных быстрее, чем движения; комплекс оживления; установление эмоционального общения - первая социальная потребность ребенка; настроение как форма эмоциональной жизни; совместная деятельность взрослого и младенца; подражание действиям взрослого; отношение младенца к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; нужда младенца в уходе, заботе и любви; младенцы в семье физически и психически активны; взрослые, общаясь с младенцем с самого начала используют речь; младенец в первую очередь научается распознавать эмоциональный тон речи; к шести месяцам младенец научается распознавать отдельные слова и реплики в контексте ситуации общения с мамой и близкими; к концу первого года у ребенка возникает связь между словом и предметом; начальная форма понимания речи; развитие движений и действий; хватание; манипулирование; ползание; направленность манипулирования на предмет; направленность на результат действия с предметом; наглядно-действенное мышление; развитие способности ориентировки в окружающем мире; развитие способности к обследованию предметов и к результату обследования; предмет как постоянно существующий; годовалый младенец из семьи и без попечения родителей.

Abstract. According to its essence a human being can be viewed in three hypostases: 1 - as a result of evolution, as a biosystem; 2 - as a social-historical creature; 3 - as a unique personality. Each ontogenetic period is characterised by a particular combination of these essential components.

Under normal circumstances, the birth of an infant - the emergence of a new human being is the result of the mother's physiological and psychological readiness for its birth. The newborn is initially helpless. As soon as it is born, it is forced to adapt to conditions of existence that are drastically different from those of the mother's womb. The newborn's life and well-being depend on how its body and psyche can adapt to the changed conditions. For many newborns, the birth process itself is a physical ordeal that exhausts the body and creates a special situation of stress. Having been born and having recovered from the turmoil of birth, the newborn begins to live in a given environment and develop in accordance with the innate energy potential for development and being.

Infancy - is the period when the child develops from a sedentary lifestyle and a sleepy state into a mobile, cheerful child. He quickly learns to make eye contact with an adult, opens his hands visually, learns to grasp and then manipulate an object. He

explores, examines the world around him in the immediate area; feels the object with his hands, pulls it into his mouth and gets to know the object in this infantile way; he listens, searches for the source of sound and fixes it with his eyes; he manipulates incessantly everything that comes into his hands. He enters into an emotional relationship with his mother and other close adults, learning surprisingly from them. He becomes anxious at the sight of a stranger. In fact, the infant quickly becomes a child capable of reacting to the people around him in human ways: smiling, crying, by joy or fear. At the same time, he begins to distinguish between individual, frequently repeated situations, he begins to distinguish between words for objects and meaningful people.

Infancy is a period in which the child develops extremely quickly physically, mentally and socially, passing in a short time from a helpless newborn with a small set of innate reactions to an active child capable of looking, listening, acting, dealing with some visually perceived situations, crying out for help, drawing attention and rejoicing at the appearance of loved ones.

Keywords: newborn; infancy; innate energetic potential for development and being; unconditioned reflexes; phenomenological feature of infancy - opportunities to assimilate new experiences, to acquire human-specific forms of behaviour; distant receptors (sight and hearing) develop faster in newborns than movements; animation complex; establishing emotional communication, the infant's first social need; moods as a form of emotional life; adult-infant co-activity; imitating the adult's actions; the infant's relationship to reality is a social relationship from the start; the infant's need for care, care and love; infants in the family are physically and mentally active adults use speech to communicate with the infant from the very beginning; the infant first learns to recognize the emotional tone of speech; by six months of age the infant learns to recognize individual words and cues in the context of situations with mother and loved ones; by the end of the first year the infant has a word/ object relationship; an initial form of speech understanding; development of movement and action; grasping; manipulation; crawling; object manipulation orientation; object result orientation; visual-actual thinking; development of orientation in the surrounding world; development of ability to examine objects and the result of the examination; object as permanently existing; one-year-old infant from family and without parental care.

Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства!

Л. Толстой

Детство, детский возраст - период жизни человека от рождения до отрочества (до 11-12 лет). В этот период ребенок проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детской личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников.

В первое десятилетие жизни психика ребенка в своем развитии проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий возраст. Это движение обусловлено прежде всего онтогенетическими особенностями возраста - детство природными предпосылками ориентировано на интенсификацию развития.

Однако не следует думать, что саморазвитие определяет это движение. Природные предпосылки, лишь соединяясь с социальными условиями, продвигают каждого ребенка с одного возрастного этапа на другой.

В период детства интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие. В этот возрастной период ребенок заметно развивается со стороны психических функций, общения, воли и чувств. У него постепенно накапливается энергетический потенциал к жизни в обыденных и экстремальных условиях. Он начинает проявлять себя как детская личность в отдельные моменты жизни.

Пройдя путь достижений в предметной, игровой и учебной деятельности, освоив рефлексию на себя и других как способ идентификации с идеалом и реальными образцами, научившись принимать позицию ответственности, ребенок становится способным рефлексировать и на всю совокупность жизненных явлений. Конечно, он по-прежнему нуждается в содружестве взрослого, но он уже предпринимает попытки к самостоятельному проникновению в глубинную сущность человеческих отношений.

В детстве для ребенка нет ничего естественнее, чем ощущение любви и защищенности в своей семье. Для ребенка семья - источник трепетных, эмоциональных переживаний. Поэтому, что бы ни толковали специалисты-футурологи об институте семьи, пока семья существует, для проживших в ней детские годы нет ничего священнее и прекраснее. В ретроспективе жизни каждый человек, обладавший в детстве семейным очагом, бескорыстной любовью близких, с сердечной приязнью, благодарно вспоминает эту счастливую пору.

Вот как писал о своем детстве Лев Николаевич Толстой (1828-1910):

«Счастливая, счастливая, невозвратимая пора детства! Как не любить, не лелеять воспоминаний о ней? Воспоминания эти освежают, возвышают мою душу и служат для меня источником наслаждений <...>

Вернутся ли когда-нибудь та свежесть, беззаботность, потребность любви и силы веры, которыми обладаешь в детстве? Какое время может быть лучше того, когда две лучшие добродетели - невинная веселость и беспредельная потребность любви - были единственными побуждениями в жизни?» (курсив мой, - В.М.) [3, с. 59, 61].

Невинная веселость и беспредельная потребность в любви - удивительное сочетание дара Творца детству.

Именно в детстве начинают складываться те глубинные различия между детьми, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики их индивидуальностей, а следовательно, и выбор жизненного пути.

Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Возрастная периодизация имеет исторические основания. Каждое общество определяет границы детства, исходя из традиционно сложившихся возрастных периодов человека.

Общество предъявляет свои требования к детству как периоду развития ребенка в контексте особого внимания к нему самого общества и семьи. Хотя общественные институты ориентированы на нужды человека каждого возрастного периода, детство в современных цивилизованных странах выступает как период, требующий от общества особого внимания в сфере охраны здоровья, физического, умственного и духовного развития, а также обеспечения социальной защиты ребенку. Эта ответственная

позиция государства и общественности связана не только и не столько с культурой гуманистических ожиданий, но и с насущной необходимостью готовить смену поколений именно в сензитивный период детства. Отсюда задача охраны материнства и детства, обеспечение детей дошкольного возраста государственными детскими садами и частными заведениями, обеспечение условий для начального обучения.

В действительности в индивидуальной жизни каждого ребенка высвечивает своя особая социальная ситуация: одних она обволакивает чистой любовью, развивает душевные и умственные способности; для других выступает в виде отчужденных условий существования со всеми вытекающими из этого плачевными последствиями. Однако как бы ни складывались индивидуальные условия развития ребенка, он проходит путь, приближенный к некоторым общим тенденциям развития во все основные периоды детства. Обратимся к рассмотрению этапов наиважнейшего возраста, определяющего во многом строй души, умственную культуру и даже дальнейшую судьбу человека.

МЛАДЕНЧЕСТВО

Хранит Господь простодушных...

Пс. 114:6

Дитя, не смею над тобой

Произносить благословенья.

Ты взором, мирною душой,

Небесный ангел утешенья.

А. Пушкин «Младенцу»

1. Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития

Человеческое дитя родится совсем беспомощным. Долгое время новорожденный лежит не двигаясь, почти непрерывно спит, а в короткие промежутки бодрствования слабо сучит ручками и ножками.

Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем детеныши большинства животных. И это не случайно: главные действия и поведенческие реакции, необходимые каждому виду животных, «записаны» в их мозге и появляются сами собой сразу или по мере созревания организма (изменяясь под влиянием окружающих условий). Мозг новорожденного содержит ограниченное число «записей» готовых действий. Зато большая часть детского мозга свободна и предназначена для присвоения («записи») того, чему ребенок научится от взрослых. Человеческие действия ребенок усваивает (присваивает) уже при жизни.

Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительно постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.

Мгновения счастливой поры перехода малыша Марка из младенчества в ранний возраст

На руках у дедушки Артура Со своей мамой Соной

Маленький Марк в окружении любящих его родных (слева направо: мама Сона, дед Артур с Марком на руках, бабушка Рузанна, тетя Ани). Фото Арама - папы Марка

Марк - счастливое, любимое семьей дитя

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, ответственные за работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

В первые дни можно также отметить следующее. Сильное раздражение кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мелькание какого-либо предмета перед лицом - зажмуривание, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т. д. Эти реакции - защитные рефлексы.

Кроме защитных, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки большинства новорожденных, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и

ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.

У ребенка кроме перечисленных обнаруживается еще несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс - ребенок сейчас же начинает сосать вложенный ему в рот предмет; цеплятельный рефлекс - прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания; рефлекс отталкивания (ползания) - при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы.

Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством безусловных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. За последние годы учеными доказано, что некоторые рефлекторные реакции наблюдаются еще до рождения. Так, уже через восемнадцать недель у плода образуется сосательный рефлекс.

Грудному ребенку «все первое полугодие жизни ... присущи "массовые, не дифференцированные движения автоматического и защитного характера. В первые месяцы жизни у ребенка преобладают охватывающие и хватательные рефлексы, как у обезьян., которые у взрослых затормаживаются."» [4, с. 151].

Большинство врожденных реакций необходимы ребенку для жизни. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания. Если до рождения плод развивается за счет организма матери (через стенки сосудов плаценты - детского места - из крови матери в кровь зародыша поступают питательные вещества и кислород), то после рождения организм ребенка переходит к легочному дыханию и так называемому оральному питанию (через рот и желудочно-кишечный тракт). Это приспосабливание происходит рефлекторно. После того как легкие наполняются воздухом, целая система мышц включается в ритмические дыхательные движения. Дыхание осуществляется легко и свободно. Питание происходит с помощью сосательного рефлекса. Американский психолог немецкого происхождения Э. Эрик-сон (1902-1994) совершенно справедливо писал: «Как только разрывается симбиоз новорожденного младенца с телом матери, происходит встреча врожденной и более или менее скоординированной способности ребенка сосать материнскую грудь с более или менее скоординированной способностью и желанием, интенцией, матери кормить младенца и радоваться ему» [5, с. 107]. Врожденные действия, включенные в сосательный рефлекс, на первых порах еще плохо согласованы между собой: ребенок при сосании захлебывается, задыхается, у него быстро иссякают силы. Вся его активность направлена на сосание ради насыщения. Очень большое значение имеет также установление рефлекторного автоматизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам.

Новорожденность - единственный период в жизни человека, когда можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.

У ребенка в отличие от детенышей животных имеющиеся безусловные рефлексы не обеспечивают появления человеческих форм поведения, в то время как

сложный набор безусловных рефлексов детенышей животных позволяет сложиться взрослой особи с активными защитными, охотничьими, материнскими и другими реакциями, необходимыми для нормального существования.

Как показали исследования, в сравнительно небольшом наборе врожденных реакций ребенка на внешние раздражители есть много рефлексов, на основе которых ничего не развивается. Это атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков. Такими являются цеплятельный рефлекс и рефлекс ползания. Движения, связанные с этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Цепля-тельный рефлекс заключается в том, что ручка сжимается в кулак в ответ на раздражение ладони. Движения ребенка, необходимые для его психического развития, для развития способности взаимодействовать с внешним миром, формируются на основе хватания, которое возникает при раздражении пальцев, а не этого цепля-тельного рефлекса. Цеплятельный рефлекс угасает раньше, чем начинает складываться хватание. Рефлекс ползания при упоре на подошвы также не является исходным для развития самостоятельного передвижения в пространстве. Как показали наблюдения, подлинное ползание начинается не с отталкивания ножками, а с движений рук: ребенок тянется к привлекшему его внимание предмету, «переступает» руками и продвигается вперед.

Хватание и ползание начинают формироваться значительно позже - при взаимодействии ребенка со взрослым, который побуждает и тренирует эти действия.

Ребенок гораздо меньше «вооружен» врожденными формами поведения, чем детеныш животного. У ребенка все человеческие формы поведения еще должны сложиться за счет эволюционно и исторически дарованного ему энергетического потенциала для развития и бытия.

Особенности развития органов чувств. Значение упражнения органов. Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши многих животных. Однако отсутствие значительного количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка.

Основная особенность новорожденного - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми); на их основе осуществляется психическое развитие.

Потребность в получении впечатлений связана в своих истоках с ориентировочными рефлексами и развивается в зависимости от готовности органов чувств ребенка получать эти впечатления. Хотя зрительный и слуховой аппараты новорожденного начинают действовать с первого дня, их работа крайне несовершенна.

На протяжении первых недель и месяцев жизни зрение и слух быстро совершенствуются. Ребенок начинает следить глазами за движущимися предметами, а потом останавливает взор на неподвижных предметах. Он реагирует на нерезкие звуки, в частности на голос взрослого. В ответ на зрительные и слуховые раздражители возникает пока еще кратковременная задержка импульсивных движений ручек, ножек и головы; прекращение плача свидетельствует о зрительном и слуховом сосредоточении.

0, 1, 3*. Ира 3. Находилась в состоянии эмоционально-отрицательного возбуждения, но зрительное сосредоточение на игрушке вызвало его торможение, которое продолжалось в течение всего времени (1 мин 44 с), пока Ира следила взором за медленно передвигаемой из стороны в сторону игрушкой.

0, 1, 24. Плачущего Васю К. пытались успокоить, показывая шарик. Вася следил за шариком в течение 1 мин 15 с, но кричать не переставал. Когда же показали волчок, то уже через 10 с крик прекратился, и в течение 6 мин 35 с, пока имела место реакция отслеживания, крик не возобновлялся. (Из наблюдений М.Ю. Кистя-ковской.)

Важная особенность новорожденного состоит в том, что зрение и слух развиваются у него быстрее, чем телесные движения. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, у которых в первую очередь совершенствуются движения.

Развитие работы зрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрослого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее уже в период новорожденности (и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в полтора раза.

Но было бы неверно думать, что само по себе созревание мозга может обеспечить развитие органов чувств новорожденного. Это развитие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрослый.

* Принятое в возрастной психологии обозначение возраста ребенка: первое число показывает год, второе - месяц, третье - день жизни ребенка (предложено В. Штерном).

Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориентировочные реакции.

Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления. Новорожденный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. Первый крик - результат спазма голосовой щели. Спазм сопровождает первые дыхательные рефлексы. Некоторые ученые считают, что первый крик -это и первое проявление отрицательной эмоции: спазмы вызывают чувство стеснения. В данном случае действительно невозможно различить мышечную реакцию и эмоциональное отношение - у новорожденного еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием для крика служат голод, мокрые пеленки и т. д.

При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач.

Плач становится естественным выражением всякого рода страдания, идет ли речь о физической боли или (конечно, намного позднее) о душевном горе.

Улыбка, выражающая положительные эмоции, появляется позднее, чем крик. Первые достаточно определенные проявления положительной эмоции в виде улыбки удавалось наблюдать в конце первого - начале второго месяца жизни, причем улыбка возникала либо при зрительном сосредоточении на предмете, либо в ответ на обращенные к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого. Из этого можно сделать вывод, что для возникновения положительной эмоции недостаточно одного только удовлетворения органических потребностей. Оно лишь снимает отрицательные эмоции и создает условия, при которых ребенок может испытать радостное переживание. Но само такое переживание связано с впечатлениями, полученными от общения со взрослыми.

0,2,14. У Иры непосредственно после кормления, как и у других наблюдавшихся детей, эмоционально-положительные реакции отсутствуют. При зрительно-слуховом сосредоточении на лице взрослого и звуках его голоса возникло торможение общих движений, через 10 с сменившееся выразительной улыбкой, длившейся 35 с. (Из наблюдений М.Ю. Кистяковской.)

Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная ко взрослому, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым - первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством.

2. Собственно младенчество

Роль общения со взрослым в развитии ребенка. Жизнь и развитие младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый

удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее число предметов, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка ко взрослому, явное удовольствие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым безусловно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет оставаться в одиночестве, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение* ребенка, и младенец может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, которые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него неудовольствие или даже испуг. В этот период жизни у здорового младенца спокойное настроение и постоянно улыбчивое личико, если оно обращено к расположенному ему человеку. Здоровый, ухоженный младенец действительно может быть воспринят как ангел утешения, который при своей малости может даровать взрослому человеку прилив сил и вдохновение.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается находиться рядом с ребенком, то младенец привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставляют одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения. Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит в том, что взрослый руководит действиями младенца, а также в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.

* Настроение - одна из форм эмоциональной жизни человека (как взрослого, так и младенца). Душевное состояние: приподнятое настроение; настроение душевного спокойствия, тишины; унылое настроение и др. Настроение определяет эмоциональный тонус -психофизиологические комплексы процессов и состояний человека.

** Из архива В.С. Мухиной.

0, 8, 0. Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

0,10, 0. Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся возможности обучения. В семь-девять месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после многократного показа.

0, 9, 20. Во время «занятия» по установлению на полочке шахматной фигуры Сережа долго не понимал, что я от него хочу; он только улыбался и возвращал мне фигурку. На следующий день, обрадовавшись моему приходу, сразу после того как я со словом «та-ак» протянула ему шахматную фигурку, он поставил ее правильно и устойчиво на полочку манежа и сказал при этом: «Та-а!» (Из наблюдений Р.Я. Лех-тман-Абрамович.)

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте явно проявляется общая закономерность психического развития, состоящая в том, что психические процессы и качества складываются у ребенка под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношение ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.

Младенец обычно очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.

Первое условие - объективная нужда младенца в уходе, безопасности и любви близких. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Подобная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребенок научается использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья,

гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие - особенности поведения взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребенок включился в общение.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыбается и нежно гладит. Долгих 7 мин (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам наблюдений М.И. Лисиной в условиях дома малютки.)

Первоначально ребенка втягивает в общение мама, позднее у него возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, предлагаемом взрослым. Однако не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяцев жизни имеют для него эмоциональную значимость.

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами, но и определенным образом оценивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как от него ожидают.

Благодаря этому младенец постепенно усваивает положительные привычки, учится правильно действовать с предметом. Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею. Младенцы в семье физически и энергетически активны. В возрасте к семи месяцам они, цепляясь за перильца кровати могут самостоятельно встать, но они еще не умеют самостоятельно сесть. Устав, они призывно плачут, взывая о спасении. Случается: держась за перильца, они повисают на руках, а затем падают - тем самым решая свою проблему.

Формирование предпосылок усвоения речи. Потреб-

Оьшы рад°сги! ность общения создает основу для возникновения подражания Андрюша и Кирюша: „ "

«Мы уже СТ0ИМ!» звукам человеческой речи. Ребенок рано начинает затихать,

(0, 7, 5)* прислушиваться, если взрослый с ним заговаривает. После

* См.: Мухина В.С. Таинство детства: в 2-х т. Т. 1. 3-е изд. Екатеринбург, 2005. С. 47. Здесь и далее ссылки на Т. 1 данного издания.

трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок - чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесение этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то примерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ребенком речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

0, 5, 9 - 0, 5,15. Андрюша и Кирюша верно реагируют на слова: «Иди ко мне» (конечно, они не всегда произносятся с одной и той же интонацией). Сразу тянут ручки. Однажды малышу нарочно сказали сердитым голосом: «Иди ко мне». Ребенок начал кривить рот, готовый вот-вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. Приветливо сказанные слова «Иди ко мне» вызвали обычную реакцию: заулыбался и протянул ручки.

0,10, 0 - 0,11, 0. Близнецы хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.

Показываю детям книжку с яркими картинками. После того как назову один-два раза предметы на картинке, дети легко их узнают. На странице, например,

нарисовано четыре картинки - кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» -показывают. «Где курочка?» - не ошибаются тоже. И далее все показали верно.

Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: «Это волк». Елейным голосом: «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» - показывают верно. «Где козлик?» - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем же тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. Дети реагируют прежде всего на интонацию. (Из дневника В.С. Мухиной.)

К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его взором. Это - начальная форма понимания речи.

0, 10, 0. Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, мальчика и т. д.

Прошу: «Кирюша, покажи кису» - показывает. «Ягодку» - показывает. «Еще ягодку» - показывает. (Этих игрушек две.) «Покажи Айболита» - показывает. «Покажи другого» - ищет глазами, не находит. (Айболиты находятся на расстоянии 30 см. один от другого. Один лежит к Кирюше ближе ногами, другой - ближе головой. Мальчик узнал и показал на Айболита, который лежит ближе ногами.)

Прошу Кирюшу: «Покажи еще Айболита» - показывает первого. «Покажи другого» - ищет глазами и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» - ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Кирюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айболита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «А где второй Айболит?» - Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и показывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие. (Из дневника В.С. Мухиной.)

Важно, что ребенок ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить общение со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?» - и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно доставляет малышу большую радость.

В это время младенец из дома малютки (позже - Центра содействия семейному воспитанию) не имеет счастливой возможности так близко и так для его развития значимо общаться с любящим его взрослым и особым интонированием, удерживающим его глубоким вниманием взрослого, и особой интонацией, обучающей его тонкому зрительному и слуховому восприятию.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, несколько позднее стремится к нему и наконец подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает: «Па-па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит: «Де-ти»; «Где часы?» - ребенок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет: «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.

Лицо младенца. В строении лица новорожденного помимо общечеловеческих признаков выражены родовые (прежде всего родительские) и индивидуальные отличия. Строение лица имеет свою возрастную специфику: мозговая часть черепа доминирует над лицевой. По объему лицевой отдел у новорожденного составляет 1/8 от всей поверхности головы; сама голова - 1/4 от всей длины тела (у взрослого голова занимает 1/8 от всей длины тела).

Высота лицевой части увеличивается с каждым месяцем, хотя до конца младенчества подбородок еще не определяется.

Постепенно на протяжении младенчества меняется подвижность лица. При рождении лицо младенца представляет собой своеобразный экран, на который проецируются (иррадиируют) реакции его организма. Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача и сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка. Постепенно мимика обогащается и ее элементы закрепляются. Экспрессия лица устанавливается у ребенка весьма своеобразно - мимика выразительная, но ограничена оттенками [6]. Выразительность лица младенца постепенно становится более разнообразной. Появляются не только фиксированные выражения удовольствия в виде улыбки и смеха, но и упреждающие выразительные мины: настороженность, готовность к испугу, к капризу и много других новых младенческих выражений. Младенец из полноценной семьи обретает большую выразительность в мимических и пантомимических действиях, которые носят как врожденный, так и приобретенный социальный характер.

Особое выражение обретает лицо младенца, когда ребенок пристально наблюдает за действиями взрослого и вдруг вперяет пронизывающий взгляд в глаза смотрящего на него человека. Возникает впечатление неожиданно мудрого, глубокого проникновения, превосходящего духовные возможности самого младенца*. Это впечатление тут же снимает непосредственная беззубая младенческая улыбка.

* Этот взгляд появляется в младенчестве в возрасте от 9 до 11-12 мес. Выражение проникающей мудрости младенческого взгляда было подмечено художниками. Вспомним, например, взгляд младенца Христа у Рафаэля («Мадонна с младенцем»).

Лицо младенца, обладая притягательной силой этологической сигналистики детеныша, обнаруживает колоссальные возможности социализации и предстоящего душевного роста дитяти человеческого.

Лицо младенца из семьи уже куда выразительнее, чем у младенца, лишенного материнского попечительства.

Развитие движений и действий. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец, манипулировать (действовать с предметами) ими - размахивать, бросать, постукивать о кроватку и т. д. Все эти движения и действия являются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свойственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессивными движениями и действиями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему развитию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движениями состоит в том, что первые способствуют получению новых впечатлений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислушивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психического развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.

Ползание - первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого - началу второго полугодия жизни, когда дети пытаются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвигается вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закрепляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возникающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

Овладению самостоятельной ходьбой - собственно человеческим способом передвижения - предшествует сравнительно длительный период времени, в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять, держась за какую-либо опору, переступать, стоять без опоры, наконец, ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет ползанием, он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место. В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходимых подготовительных движений решающую роль играет взрослый.

Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддерживаемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно торжествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Хватание. Развитие хватания начинается на третьем-четвертом месяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и перебирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребенок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, то есть выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают исследования, становится возможным к концу младенческого возраста.)

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает попытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной-пять месяцев дети начинают обычно свободно доставать, захватывать и удерживать висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но эти достижения еще не значат, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовершенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складывается примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предмета пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берет растопыренными пальцами, шнурок -кончиками большого, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.

Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подержав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то, что они направлены на предмет, который привлекает ребенка. У младенца формируются предпосылки внимания, когда он сосредоточенно манипулирует.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание

погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить. Здесь уже можно говорить о наглядно-действенном мышлении.

0,3,29. Лоран схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем начал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели и возник звук. Лоран стал энергично махать рукой, ожидая воспроизведения звука.

0, 4, 3. Лоран размахивает ножом и при этом смотрит на предмет.

0, 4, 6. Движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

К концу первого - началу второго полугодия в манипуляциях ребенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях с предметом.

0, 6, 26. Юра, получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремушке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем продолжал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею. (Из наблюдений Р.Я. Лехтман-Абрамович.)

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия - постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкладывание, нанизывание, открывание и т. п., только выполняются они более точно. Если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и с данными ему для этого предметами, то теперь он пытается повторить знакомое действие со всеми возможными предметами, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

В этот же период развития дети начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

0, 9, 22 - 0, 10, 0. Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дернув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.

Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

0, 10, 0 - 0, 11, 0. Андрюша и Кирюша пускают в тазу с водой игрушечных рыбок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся световые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают двигаться, и ребята теряют к ним интерес.

Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв головы к потолку, радостно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В.С. Мухиной.)

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия с предметом и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это перемещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения другим предметам. Мы можем воочию наблюдать генезис наглядно-действенного мышления, в котором постепенно закладываются основы наглядно-образного мышления.

Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования формируется ориентировка ребенка в свойствах и отношениях предметов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит нерасчлененный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мышление, память и т. д.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выражения: «Ребенок наблюдает»; «Ребенок узнает»; «Ребенок догадывается»; «Ребенок понимает». Но такие выражения можно употреблять только условно, ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислушиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погремушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание поведения младенца не научно, оно не поддерживается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен как взрослый воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Познание развивается постепенно, в процессе знакомства с окружающим миром. И главным средством такого «ознакомления» служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

Итак: к началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, возникает зрительное и слуховое сосредоточение. В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Как показывают наблюдения, к трем-четырем месяцам, то есть до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, это совершенствование в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении, с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 мин и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз - перевод взора с одного предмета на другой без всякой внешней причины.

Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызывают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух начинают координировать: ребенок поворачивает голову в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.

Ребенок не только видит и слышит. Он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям, получает от них удовольствие. Его взор привлекают блестящие, красочные, движущиеся предметы, слух - звуки музыки, человеческой речи. Все это заметно и при простом наблюдении. Но наблюдение не может ответить на вопрос, что именно видит ребенок, как он разбирается в получаемых впечатлениях. Здесь на помощь приходит эксперимент. Эксперименты показали, что трехмесячные дети хорошо различают цвета, формы объемных и плоскостных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как правило, предпочтительными оказываются яркие и светлые (хотя это правило нельзя считать всеобщим: сказываются индивидуальные вкусы младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго сосредоточивает на нем взор.

Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Первоначально эти впечатления младенец не связывает с расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный с необычного места или в необычном положении (например, перевернутым), выступает для него как новый. Даже значительно позднее, хорошо научившись узнавать мать, младенец пугается и плачет, если она появляется в новом платье. А шестимесячные дети в равной мере тянутся к погремушке, которая находится от них за 25 и за 75 см, хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.

Когда у младенца начинают складываться различные виды движений и действий, перед зрением возникает новая задача: оно должно направлять и регулировать поведение - передвижение в пространстве, хватание, манипулирование предметами. Но оказывается, что зрение к этому ни в малейшей степени не готово. Оно

может только побуждать ребенка к действию, вызывая стремление приблизить к себе привлекательный предмет (или приблизиться к нему).

Чтобы успешно подползти к предмету, схватить его, передвинуть с места на место, тем более заставить пищать куколку, накрыть крышкой коробку или надеть кольцо на стержень, нужно учитывать очень многое - направление, расстояние, форму предметов, их величину, вес, эластичность материала и т. п. Глаз ребенка этого всего еще не улавливает. Ребенок получает разные впечатления от предметов, но в чем состоит разница и что она означает, ему еще предстоит выяснить. Такое выяснение идет на протяжении всего детства. В младенчестве оно только начинается.

Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориентировка, выполняемая при помощи психических процессов (восприятия, мышления), и служит их основой.

На примере совершенствования движений руки по направлению к привлекающему предмету можно видеть, как младенец знакомится с пространством. На первых этапах развития хватания глаз получает впечатление от предмета, но не может определить ни расстояния, ни направления. Рука ребенка не направляется сразу к предмету, а улавливает его в пространстве, причем редко достигает цели. Постепенно глаз, следя за движением руки, начинает замечать приближение и удаление от цели и вносить в движение непрерывные поправки. Практическое овладение пространством (достижение цели) становится возможным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни) свидетельствует о том, что глаз, следя за рукой, наконец «научился разбираться» в местоположении предмета. Только в самом конце первого года жизни становится возможным хватание вслепую: ребенок смотрит на игрушку, затем, если его что-то отвлекло, отворачивается и все-таки безошибочно берет ее. Значит, глаз успел точно зафиксировать положение игрушки в пространстве и отдать руке соответствующую команду.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т. д. - младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы постепенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, «подчиняясь» его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойства. А глаз? Он, в свою очередь, «учится» у руки. К десятому-одиннадцатому месяцу жизни это «обучение» приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее складывает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие.

С того момента, когда у младенца возникает направленность на результат действия, манипулирование включает непрерывное открытие в предметах все новых и новых свойств. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчивость и др. Переход к манипулированию двумя предметами открывает новые свойства - расчленяемость на части, нахождение одного предмета

в, на другом, над, под, за другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует, прекращается действие - исчезает и «знание».

К восьми-девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, но и сами по себе свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения ребенка к незнакомым предметам. Новизна вызывает у ребенка интерес на всем протяжении младенчества. Как правило, он манипулирует с новой игрушкой охотнее, чем со старой. Однако до известного момента незнакомый предмет - только новый предмет для выполнения с ним привычных действий манипуляций. Появление интереса к свойствам предмета выражается в том, что прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок как бы «исследует» его: ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно его двигает, а затем уже применяет привычные формы манипулирования, причем не механически, а как будто выясняя, на что этот предмет пригоден.

0, 8, 0. Жаклин схватывает незнакомую ей прежде коробку, которую я ей показываю. Сначала она очень внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками и производит звук «апф-ф» (звук, обычно производимый ею в присутствии людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное движение ее правой руки), приподнимается, продолжая глядеть на коробку, раскачивает ее над головой и в конце концов берет ее в рот. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предметов обнаруживается к концу года, когда он пытается применять усвоенные действия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (толкает палочкой шарик, колесико, мяч).

Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно существующее в окружающем его пространстве и имеющее определенные, неизменные свойства.

Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет, исчезнувший из поля зрения шести-, семимесячного ребенка, как бы перестает существовать для него вообще, ребенок его не ищет.

Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчезнувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Примерно к этому же времени дети приобретают способность узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.

Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с которыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребенком новых задач - для элементарных форм мышления. В конце первого года дети способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами.

0, 10, 16. Лоран открывает истинные отношения между подставкой и целевым объектом и вследствие этого - возможность использовать первую для того, чтобы подтянуть к себе последний. Я кладу свои часы на большую красную подушечку и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует взять часы, но это ему не удается. Он хватает подушку и тащит ее к себе. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Все эти факты говорят о том, что к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.

В младенчестве можно наблюдать выраженные индивидуальные различия в психическом развитии.

3. Годовалый младенец - из семьи и без попечения родителей

Счастливая ли пора детства у лишенных родительского попечительства?

В. Мухина

Различия между младенцами из семьи и без попечения родителей разительны. Мы памятуем о том, что здесь и сейчас очень важно повторить: жизнь и развитие ребенка в младенческом возрасте целиком зависит от взрослого. В младенчестве, как это показал Э. Эриксон, получивший широкую известность благодаря работам в области социально психологической теории жизненного цикла [5, с. 106]. Ученый писал: «Фундаментальной предпосылкой ментальной витальности является чувство базисного доверия - формирующаяся на основании опыта первого года жизни установка по отношению к себе и к миру. Под "доверием" я подразумеваю собственную доверчивость и чувство неизменной расположенности к себе других людей» [Там же, с. 106]. При этом психолог писал, что у многих взрослых подчас радикально снижено базисное доверие и превалирует «базисное недоверие».

Ребенок в период младенчества остро нуждается в трех необходимых ему условиях попечительства: 1 - в надлежащем его возрасту питании и контроле за внешними условиями его активности и сна; 2 - в безопасности; 3 - в любви матери и других близких - во всех тех условиях, которые содействуют успеху в физическом и психическом развитии.

Ребенок, лишенный любви и попечительства со стороны матери, дитя, которого не пестует любящая его кровная мамочка, матушка, попадает в отчужденные для него социальные условия, в глухую изоляцию от теплой, нежной любви, в условия одинокого существования в этом чуждом для него мире.

Еще в первые годы возникновения СССР были сделаны первые попытки оказания помощи в развитии детей, потерявших родителей и содержащихся в домах ребенка.

Среди энтузиастов и профессионалов в области изучения нервно-психического развития детей первых лет жизни следует назвать советского физиолога,

чл.-корр. АМН СССР, профессора Николая Матвеевича Щелованова (1892 - 1984), который совместно со своими сотрудниками разрабатывал руководство по воспитанию детей в домах ребенка и в яслях.

Н.В. Щелованов анализировал предпосылки для успешной организации воспитательной работы в домах ребенка [7]. Ученый указывал на значимость обсуждения вопроса о воспитании детей, утративших родителей и помещенных в дома младенца и другие закрытые учреждения. Н.В. Щелованов писал о бессистемности, неправильном или одностороннем подходе к воспитанию со стороны работников домов младенца, а также указывал на недоучет значения необходимых для развития детей оздоровительных и воспитательных мероприятий.

Н.В. Щелованову с небольшим числом сотрудников и товарищей по работе в течение ряда лет удалось организовать и вести изучение развития детей с момента рождения до года. Полученный большой фактический материал и некоторые его теоретические обобщения позволили коллективу спроектировать систему мероприятий по воспитанию младенцев в возрасте от рождения до года. Результаты анализа итогов своих исследований и ряда других учреждений дали ученому основание писать о том, что существует ряд помех, которые затрудняют и задерживают усовершенствование постановки дела в домах младенца [Там же].

Ученый указал на основные помехи, существующие в органах здравоохранения.

Во-первых, в органах здравоохранения существует неправильный взгляд на дома младенца как на временную организацию, которая скоро, за ненадобностью, перестанет существовать, над усовершенствованием которой поэтому не стоит особенно много работать, не стоит тем более производить значительных капитальных затрат на мероприятия, улучшающие перспективу этих учреждений. Этот взгляд остался у работников еще со времени первых лет после революции: «Взгляд на дома младенца как на временную организацию упорно сохраняется и сейчас. Необходимо отрешиться от этого неправильного взгляда» [Там же, с. 19]. Ученый утверждал, что дома младенца нужны для детей навсегда утративших родителей.

Исследователь предлагал органам здравоохранения усилить работу по оборудованию гигиеническими и воспитательными пособиями по подбору и квалификации их работников, по методическому руководству и контролю за их работой.

Во-вторых, основным обстоятельством, мешающим получению положительных результатов в рассматриваемой области, является бессистемность организации работы: «... специализированные учреждения для обслуживания возрастных категорий детей до сего времени оказываются разрозненными и административно подчиненными различным инстанциям» [Там же, с. 19].

Н.В. Щелованов совершенно справедливо отмечал: «Отсутствие своевременного перевода детей из одного учреждения в другое - условия, совершенно обязательного и элементарного для принятой организации, обслуживание детей в форме дифференцированных по возрастам и специализированных закрытых учреждений вызывает наиболее отрицательные последствия» [Там же, с. 20].

Кроме того, Н.В. Щелованов указывал на нарушение установленных решений ответственных организаций: «За предшествующие годы почти обычным стало такое положение, что дети иногда на многие месяцы задерживаются в приемных пунктах, где они должны выдерживать только трехнедельный карантин; в домах

младенца, предназначенных для детей до года, дети живут до 3-х лет и дольше» [7, с. 20]. Этот факт можно наблюдать по сей день...

Н.В. Щелованов выражал чувство отчаяния от глубокого понимания реальности: «Бессистемность и неорганизованность, в частности, несогласованность в работе органов здравоохранения и просвещения порождают эти факты, так как чаще всего длительная задержка образуется при переводе детей из домов ребенка в дошкольные детские дома.» [Там же, с. 20]. При этом сеть приемно-карантинных пунктов, домов младенца и домов ребенка, сама по себе достаточная для обслуживания детей раннего возраста, часто оказывается переполненной [Там же, с. 20].

Далее Н.В. Щелованов предупреждал, что задержка детей до 3-х и более лет в домах младенца, специализированных для работы с детьми до года, приводит к тому, что дети в возрасте второго и третьего года оказываются в условиях, для них не соответствующих. Одежда, оборудование, помещение и вся воспитательная работа, рассчитанные для детей первого года, оказываются для них неподходящими, что неизбежно неблагоприятно отражается на жизни и развитии этих детей. В этом случае врачи и сестры не подготовлены к тому, чтобы вести довольно сложную и разнообразную работу с детьми дошкольного возраста. Специалистов, подготовленных к работе с детьми следующего возрастного этапа, как правило, еще нет. В неблагоприятных условиях для жизни и развития дети начинают заметно отставать в физическом и психическом развитии: они становятся энергетически вялыми, акинетичными гипотрофиками, что затрудняет их воспитание. Эти отрицательные явления исчезают коль скоро начинается правильно организованная работа специалиста с ребенком.

Если с момента приема детей создать необходимые условия для их развития, то дети развиваются хорошо: нормально растут и прибавляют в весе, своевременно оформляют общие движения - около 4-5 месяцев начинают самостоятельно хватать предметы в руки и играть с ними*; переворачиваться со спинки на живот и обратно; около 7 месяцев сидеть и ползать; в 8-9 месяцев подниматься на ножки, цепляясь за что-нибудь; ходить с опорой; к 11-13 месяцам начинают самостоятельно ходить; чувствуют себя хорошо, активны; часто «гулят» и «лепечут».

Обсуждая проблемы «младенцы в доме малютки», я постаралась обратить внимание моих студентов - будущих профессиональных психологов на то обстоятельство, что ребенок, начиная с первых дней младенчества, обнаруживает зависимость от присутствия рядом с ним заинтересованного в нем взрослого. Н.М. Щело-ванов вполне правомерно был организатором всех предметных условий, определяющих развитие и бытие младенца. Однако он имел в виду (предмет: форму, цвет, функциональное назначение и возможности их замещений) прежде всего предметное оснащение среды, но о сопутствующем малышам профессионально подготовленным взрослом он (увы!) специально не писал.

Однако все возрастные достижения и, особенно, активность и энергичность -качества психики, которые развиваются благодаря специальному вниманию взрослого к младенцу. Естественнее всего, если рядом с младенцем заботливая и любящая его мама.

Сегодня психологи говорят: «манипулировать» предметами.

В связи с обсуждением значения взрослого для развития физического и психического потенциала младенца, считаю поучительным обратиться к материалам американских врачей-педиатров: доктора медицины Салли Прованс (1916-1974) и доктора медицины Розы Липтон.

Исследовательницы представили материал о двух младенцах - одного из приюта и одного из семьи [8].

Врачи-педиатры отмечали: «Тедди, приютский младенец, изучался нами с середины третьей недели жизни в течение продолжительного времени. Ларри, младенец из семьи, был одним из объектов нашего лонгитюдного изучения детского развития, его мы знаем с самого рождения.

Представляемые данные позволяют сравнивать и проводить различия в их поведении и развитии. Мы выбрали Тедди, поскольку он был лучшим в своей группе и отставание в его развитии в первый год было не таким значительным, как у всей продолжительно наблюдавшейся группы. Ларри, младенец из семьи, ни в каком отношении не был развит лучше группы «семейных» младенцев, а был средним, обычным ребенком. Выбором лучшего из приютской группы и среднего из семейной: мы надеемся показать без опасения преувеличения различия в развитии младенцев, имеющих должный материнский уход и лишенных его.

Оба младенца при рождении весили по 4 фунта [1,814 кг] и могли считаться здоровыми и крепкими...

Тедди, которого в десятидневном возрасте доставили из госпиталя в приют, был впервые нами осмотрен в возрасте двадцати дней. Тогда это был хорошо упитанный, крепкий ребенок, съедавший положенное ему количество пищи. Чувствовалось его преимущество в развитии нервной и мышечной систем; впечатление об особенно хорошем развитии создавали в первую очередь схемы организации рефлексов, начало замещения некоторых неонатальных рефлексов* на более зрелые формы поведения, его визуальная живость. Более того, он был сильным и крепким, громко кричал, и его физический рост протекал нормально.

В течение нескольких месяцев, в которых его развитие так же характеризовалось задержкой, как и у остальных младенцев его окружения, результаты тестирования Тедди, его поведение и активность были не так сильно нарушены, как у других. Никогда до конца не было ясно, почему Тедди оказывался относительно лучше других приютских младенцев. Однако мы можем допустить две возможности: 1. Его врожденное биологическое наследие могло быть весьма хорошим, что можно предположить из признаков быстрого созревания в первые месяцы. 2. Он представлял собой проблему в отношении своего питания тем, что часто упускал соску бутылки и начинал кричать. Поскольку он был наделен громким голосом, нарушающим обычный покой, он получал больше внимания от прислуги. Хотя прислуга была не всегда довольна им и считала хлопотными его протесты, результатом все же были его более частые контакты со взрослыми в первые семь-восемь месяцев.

На время осмотра, приходящегося на возраст в двадцать шесть недель [6,5 мес.], дела у Тедди шли относительно хорошо. Это был крепкий, привлекательный младенец с умеренно сильным стремлением к двигательной активности.

* Неонатальные рефлексы - врожденные рефлексы новорожденного.

Он был способен интересоваться тестовыми материалами так долго, сколько «экзаменатор» мог не отвлекать его внимания игрушками. Его интерес к тестовым материалам был сильнее, чем у остальных приютских детей, развитие его функций также было на высоком уровне. Не было признаков беспокойства при виде незнакомца. Он приветствовал исследователей дружеской, милой улыбкой, временами активно начинал контакт улыбкой или касаясь одного из нас. Прислуга говорила, что не может же она удерживать его бутылку, а он стремился выпустить ее изо рта, а после этого визжал так пронзительно, что сиделке приходилось подходить к нему и держать несколько минут. Его часто усаживали на маленькое парусиновое кресло-качалку, чтобы он не был таким шумным.

Коэффициент его развития по тесту Гезелла был равен 108, по шкале Бине -122. Высокая оценка по шкале Бине была обусловлена главным образом его активностью в поиске социальных контактов и хорошим двигательным развитием. Однако по тестам он был несколько хуже среднего уровня своего возраста: он не протестовал, когда у него отбирали игрушку, и не пытался вернуть ее; он, по всей видимости, не различал знакомых и незнакомых ему людей, не отличал бутылку от куклы. Самым слабым его местом было общение, в возрасте шести недель [1,5 мес.] он был ниже среднего уровня. В двадцать четыре недели [6 мес.] у него было несколько развитых схем общения в виде ворчания и мычания и спонтанных звуков, но он минимально использовал голос в социальных контактах. Задержка была и в имитационной активности, как в мимике, так и в звуках. Хватание было развито согласно возрастному нормативу, однако он не был так умел в использовании своих рук, как это предполагается схемой развития. Он качался, когда его держали на руках, а также лежа и сидя на коленях [взрослого]. Можно сказать, что он был каким-то негнущимся и совсем не прижимался к тому, кто его держал. Он проявлял интерес к двигательной активности и, вертясь, мог изменять положение. Поведение в лежачем положении было более развито, чем в сидячем. Очевидно, было и уменьшение количества контактов рук со ртом по сравнению с предыдущими наблюдениями. И совсем не было сосания пальцев.

Таким образом, в возрасте двадцать шесть недель (шесть месяцев) Тедди производил впечатление более благополучного, чем остальная группа. Однако наряду с признаками хорошего развития можно было заметить и начинающееся отставание некоторых функций, которое стало еще большим в последнюю половину первого года. Диагностика его развития в возрасте 32 недель [8 мес.], 38 недель [9,5 мес.], 45 недель [11 мес. 1 нед.], 55 недель [13 мес. 3 нед.] показала еще большее отставание. Отклонение было постепенным, но прогрессивным. Он стал менее активен по отношению к людям и уже не так отвечал им. Заметно уменьшился его интерес к игрушкам, он проявлял минимальный интерес, если вообще проявлял, к решению проблем, соответствующих его возрасту. Ему недоставало игривости*, а обеднение его проявлений чувств было все более очевидно. Он выглядел менее крепким, здоровым и активным, хотя и нормально набирал вес. <...>

Для иллюстрации этих изменений приводим описание Тедди в 45 недель (0; 10-11).

Коэффициент его развития по тесту Гезелла был 87, по шкале Бине - 99. Однако спад в оценках теста был не так заметен, как изменения в облике,

Игривость - склонность к резвости, шаловливости и др.

настроении, реакции на людей. Более того, многого из того, что он мог сделать, можно было добиться лишь иногда, и то с большими усилиями со стороны экспериментатора.

У него было мрачное, неулыбчивое лицо и жалкий взгляд. При появлении исследователя ему вытирали нос, при этом он жалобно плакал, не делая, однако, никаких попыток уклониться или отпихнуть руку сиделки. Персонал все еще считал его "шустрым маленьким мальчиком" по сравнению с другими детьми в комнате, но он поразительно отличался от младенцев в семье» [8, с. 154-156].

Еще позже у Тедди обнаруживался все более заброшенный вид потерянного ребенка. «Он часто выглядел очень заторможенным, как будто был неспособен энергично двигаться или что-нибудь изучать» [Там же, с. 157].

Исследователи собрали достаточно убедительный материал результатов тестирования Тедди и Ларри (ребенка из семьи). За время наблюдения Тедди значительно отстал от Ларри.

Здесь я хочу выразить мое человеческое изумление американскими врачами-педиатрами, докторами медицины, двумя женщинами с высшим образованием. Я не хочу здесь произносить резкие слова, тем более что одной из них уже нет.

Я хочу задать вопрос своим ученикам - будущим психологам: «Если вы проводите некое исследование развития психики маленьких беззащитных детей, разве для вас не будет органичным желание порадовать их своей улыбкой, теплой интонацией вашего голоса, нежным обращением, прикосновением к внешней стороне маленькой ладошки, легким объятьем и многим другим, тем, что подскажет вам сердце и его способность к сопереживанию и любви?». Психолог - профессия, которая обязывает специалиста, во-первых, ориентироваться в закономерностях этапов развития человека в онтогенезе, во-вторых, обязывает его быть способным на рефлексию физических и психических состояний человека и оказать ему психологическую помощь в случае надобности.

Я в своей жизни не один раз посещала дома малютки в Москве и ряде других городов России. Обычно на меня накатывало ощущение вины перед всеми теми малютками, которые обычно тихо, безропотно лежали на спинках или уткнувшись носиками в постеленные под них простынки. Обычно все происходит в безмолвии, пока какое-либо одно дитя не возымет подустать и подать сигнал бедствия. Другие младенцы могут проявить готовность включиться в песнопение неясных печали и огорчения.

Бывала я и в нескольких домах малютки в Европе.

В целом та же картина и те же песнопения младенцев.

При виде осиротевших малюток у меня всегда болезненно сжимается сердце и возникает мучительное чувство вины за нас, за взрослых людей.

Алеша Мухин*. Чудный Алеша - мальчик-подросток, которого я увидела зимой под Иркутском в санатории для детей из детских домов, когда ему исполнилось где-то 15-16 лет... В то время я и мой докторант Виктор Стефанович Басюк работали с трудными подростками с целью оказать им психологическую поддержку и помощь в осознании ими значения для их будущего своей внутренней позиции.

Как и многих младенцев, родители которых вели асоциальный образ жизни, Алешу ожидали тяжелые испытания с первых дней его появления на свет 17.07.1997. Мама и отец не были нормальной семьей. Они были со-жи-те-ли. Казалось бы, совсем не плохое слово «сожители». Но его значения и смыслы обрели в обыденном общении людей неприятный, негативный душок. Например, совсем невинное значение: 1. Сожитель - тот, кто живет с кем-либо вместе, в одной квартире, в одном доме, в одной комнате; сожительство - совместная жизнь, совместное существование. 2. Разг. устар. Сожитель - тот мужчина, который находится в половой связи с представительницей противоположного пола. Эта тема и эти слова не вдохновляют на возвышенные чувства.

Обозначенные мужчина и женщина уже имели за собой некую недобрую историю - они были лишены родительских прав: двух их детей государство уже забрало на свое попечение.

Через два месяца после рождения Алеши его мама была убита пьяным сожителем (отцом). После чего осиротевший новорожденный попал в дом малютки.

В 18-19 лет Алеша стал для нас обоих моим настоящим внуком.

Прежде мы с В.С. Басюком пригласили студента первого курса Иркутского технического университета в гости на зимние студенческие каникулы. В.С. Басюк предложил мне делить поровну все траты на Алешу. Я согласилась с тем, что мой ученик, доктор психологических наук возымел желание участвовать в обеспечении каникулярного периода иркутского студента, а прежде нашего общего подопечного юного человека, бывшего до этого воспитанником детского дома № 1 г. Иркутска, затем учащегося училища газоэлектросварки и, наконец, студента технического ВУЗа.

В Москве, когда мы уже жили под одной крышей, в октябре 2019 г. Алеша настоял на том, чтобы я взяла его с собой в «дом малютки» к малышам, оставшимся без попечения родителей - в один из московских Центров содействия семейному воспитанию.

Алеша в качестве бывшего воспитанника дома малютки в г. Иркутске был очень хорошо принят сотрудниками этого учреждения.

Младенцы разных возрастов были выложены в манежи: те, кто уже хорошо держали свои головушки, тут же принялись смотреть на игрушки, которые были заранее расположены перед их взором на доступном расстоянии; те, кто едва удерживали необходимые позы, вскоре бессильно опускали свои личики в простыни и безмолвно, уткнувшись носиками, тихо предавались ощущениям от столь необычных впечатлений.

Далее я очень хочу показать свидетельства общения Алеши с младенцами-мальчиками. Главный герой на фото - шестимесячный Илюша.

* Здесь и далее везде, где речь идет об Алеше, волею судьбы ставшим моим названым внуком, текст будет оформлен другим шрифтом.

Младенцы в манеже. Слева воспитательница звучащей погремушкой побуждает малыша к тому, чтобы он приподнял свою головушку. Справа Алеша помогает другому малышу, который лежал, уткнувшись носиком в матрац, найти более удобную позу

Алеша помогает малышу найти более оптимальную для обзора игрушек позу

аС

Алеша с соизволения воспитателей взял «на ручки» малыша Илюшу и осторожно с нежными обращениями к нему понес от манежа. Воспитатели уже начали из бутылочек кормить других младенцев

Малыш оживился - задвигал ручками и ножками

Неся дорогого малыша «на ручках», Алеша нежно заговорил с ним

Расположившись на диванчике, Алеша начал играть пальчиками Илюши и обращаться к нему, нежно интонируя словами

Алеша удерживает резвые ножки и ручки Илюши и нежно говорит ему что-то. Малыш внимательно смотрит прямо в лицо и на губы своего новоявленного опекуна...

Печальная идиллия: два ребенка, с первых месяцев жизни лишенных родительского попечительства, двое сирот разных возрастов в некий знаменательный момент текущего времени с разными переживаниями этого мгновения.

Не надо быть особенно наблюдательным, чтобы увидеть различия во внешних обликах и поведении младенцев, имеющих семью и, главное, маму, и младенцев, лишенных родительского попечительства. Улыбчивые, с веселым взглядом, оживленные и энергетичные малыши, живущие среди любящих их близких по крови и эмоциональному родству явно разительно отличаются от неулыбчивых, с потухшим взглядом, заторможенных их ровесников, лишенных родительского попечительства и помещенных в казенные учреждения.

Из младенчества годовалый ребенок из семьи буквально встает и выходит на собственных ножках. Он овладевает своим телом настолько, что специально ищет препятствия для преодоления трудностей при ходьбе, лазании, манипулировании предметами. Малыш активно, упорно овладевает реальным предметным миром через манипулирование, соотносящие и орудийные действия.

Он овладевает не только произнесением некоторого количества слов, но и -поразительно быстро! - их многими функциональными значениями. Кроме того они бессознательно обретают потаенные знания того, что слова могут менять значения и смыслы, в зависимости от контекста общения. Несмотря на малый возраст младенец может достаточно адекватно рефлексировать не только на знакомую, но и на новую ситуацию.

Он овладевает умением замещать одно действие другим - в это время на бессознательном уровне начинают проявляться элементы символических действий. Удивительно: в это время он начинает предвосхищать и открывать, что картинка в

книжке - это изображение реального предмета - во всяком случае подобные успехи можно наблюдать у младенцев из семьи, где ими занимаются с любовью и терпением. Он сам начинает увлеченно что-либо изображать на любом материальном объекте, на котором можно оставить след (бумага, влажный песок, снег, камень, водная гладь и др.). В то же время он уже может символически изобразить действия взрослого человека в труде: «пилит», «колет», «ведет машину», «стирает», «пишет», «читает» и мн. др. Он по-своему умеет мыслить (у него есть начальные элементы наглядно-действенного и наглядно-образного мышления).

Особо следует отметить, что дети из семьи знают свои имена. Это обстоятельство имеет принципиальное значение для развития личности ребенка. Малыш может показать свое отражение в зеркале, может показать на себя самого, когда называют его имя, может показать на своего брата или его отражение в зеркале.

Имя - первое звено структурных звеньев самосознания человека, можно сказать: имя - первый кристалл личности [9, с. 68-69].

Специального внимания требует мысль А.Ф. Лосева о значении для человека имени: «Человек, для которого нет имени, для которого имя только простой звук, а не сами предметы в их смысловой явленности, этот человек глух и нем, и живет он в глухонемой действительности» [10, с. 617]. Совершенно справедливо, что если имя не есть сама социальная действительность, тогда существует только тьма.

Реально малыш требует отношения к своему имени, он уже жаждет признания. Он только «молодец» и «хороший» и ни в коем случае «не плохой», он нуждается в индивидуальной любви, в понимании его душевных движений, в признании за ним права быть таким каков он есть. И это все: сущностные особенности годовалого ребенка. Он тонко ловит интонации речи его близких.

Не буду здесь и сейчас давать подробный психологический портрет годовалого малыша, изъятого от родителей, или сироты. Прошедший год был для этих годовалых детей весьма неоднозначным: у кого-то из детей достойные родители только что погибли в катастрофе. Это для ребенка значит, что он прожил год в любви и заботе, а теперь лишился этих бесценных чувств. Кого-то изъяли в первые месяцы жизни из рук асоциальных, пьющих и необузданных взрослых. Рожденные и брошенные тут же своими матерями новорожденные и младенцы - все явно не энерге-тичны и вообще безжизненны. Они вяло развиваются физически и психически.

Первый год жизни младенца как и протяжение всей жизни взрослого человека чреваты большой вариативностью печальных историй и неопределенностью их дальнейшей судьбы.

Полагаю, что будущим психологам было бы правильно ознакомиться с хрестоматией «Лишенные родительского попечительства» [11] или с другими подобными материалами. Здесь можно найти специальные знания об амбивалентных судьбах безответственно рожденных младенцев.

Все младенцы, рожденные своими матерями, имеют, как все живое на Земле, дарованный им природой потенциал к предстоящему развитию и бытию. Ведь любое зернышко, любое семечко, попав в благоприятные для них природные условия, начинают активно цепко прорастать к новому типу присутствия в этой жизни.

Природно задаваемый энергетический потенциал к развитию имеет безусловное значение, но это - еще не все. Такое же значение для развития и бытия человека

как и для всего живого имеют условия, в которые попадают любое зернышко, семечко, рожденный звереныш или дитя человеческое.

Предлагаю всем обратить особое внимание на «Притчу о сеятеле и семени». Здесь приведу лишь малую толику, но уверена, что мои ученики прочтут всю главу 8:

«5. Вышел сеятель сеять семя свое, и когда он сеял, иное упало при дороге и было потоптано, и птицы небесные поклевали его;

6. А иное упало на камень и, взойдя, засохло, потому что не имело влаги;

7. А иное упало между тернием, и выросло терние и заглушило его;

8. А иное упало на добрую землю и, взойдя, принесло плод сторичный. Сказав сие, возгласил: Кто имеет уши слышать, да слышит!»*

Реально наследованный от кровных близких потенциал физической и психической энергии определяет его рост и развитие. Однако лишение младенца родительского попечительства лишает его дарованного эволюцией и неиссякаемой материнской любовью этого энергетического потенциала.

1. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты): 7-е изд., исправл. и доп. М., 2020.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития: 17-е изд. М., 2019.

3. Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность. Л., 1966.

4. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 2012.

5. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. и пре-дисл. А.В. Толстых. М., 1996.

6. Бехтерев В.М. Биологическое развитие мимики. СПб., 1910.

7. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в доме ребенка // Вопросы материнства и младенчества. 1938. №3. С. 16 - 24.

8. Прованс С., Липтон Р. Младенцы в приюте // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. университетов и ин-тов. / Ред.-составитель В.С. Мухина. М., 1991. С. 154 - 161.

9. Мухина В.С. Таинство детства: в 2-х т. Т. 1. 3-е изд. Екатеринбург, 2005.

10. Лосев А.Ф. Философия имени // Бытие - имя - космос. М., 1993.

11. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. университетов и ин-тов. / Ред.-составитель В.С. Мухина. М., 1991.

Евангелие от Луки. Книги Нового Завета.

*

References

1. Mukhina V.S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podkhod. Innovatsionnye aspekty): 7th ed., rev. and add. Moscow, 2020.

2. Mukhina V.S. Vozrastnaya psikhologiya: Fenomenologiya razvitiya: 17th ed. Moscow, 2019.

3. Tolstoj L.N. Detstvo. Otrochestvo. Yunost'. Leningrad, 1966.

4. Bernshtein N.A. Fiziologiya dvizhenij i aktivnost'. Moscow, 2012.

5. Erikson E. Identichnost':yunost'i krizis: transl. from Eng. Gen. ed. and foreword by A.V. Tolstykh. Moscow, 1996.

6. Bekhterev V.M. Biologicheskoe razvitie mimiki. Saint-Petersburg, 1910.

7. Shchelovanov N.M. Osnovnye predposylki dlya organizatsii vospitatel'noj raboty v dome rebenka. In: Voprosy materinstva i mladenchestva. 1938. No. 3. Pp. 16 - 24.

8. Provance S., Lipton R. Mladentsy v priyute. In: Lishennye roditel'skogo popechitel'stva: Khrestomatiya: Ucheb. posobie dlya studentov ped. universitetov i in-tov. Ed.-coll. V.S. Mukhina. Moscow, 1991. Pp. 154 - 161.

9. Mukhina V.S. Tainstvo detstva: in 2 vols. Vol. 1. 3rd ed. Ekaterinburg, 2005.

10. Losev A.F. Filosofiya imeni. In: Bytie - imya - kosmos. M., 1993.

11. Mukhina V.S. Lishennye roditel'skogo popechitel'stva: Khrestomatiya: Ucheb. posobie dlya studentov ped. universitetov i in-tov. Ed.-coll. V.S. Mukhina. Moscow, 1991.

46

№ 2 - 2020