CC BY
166
Концепция самоорганизации развивается в русле системного подхода и основана на его достижениях идеи о самообразовании как основе и результате развития личности не новы. Отечественными учеными отмечены большие достижения в различных направлениях психолого-педагогической теории в рамках активного обучения: проблемного (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь); развивающего (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин); личностно-ориентированного (А. А. Мелик-Пашаев, И. С. Якиманская); коммуникативного и коллективного (В. К. Дьяченко, Е. И. Пассов, И. Д. Первин), «имитационных игр» (А. М. Айламазьян, В. Я. Платов, Е. А. Хруцкий и др.).
Таким образом, организованность относится к числу востребованных обществом качеств личности. Необходимость формирования самоорганизации в школьном возрасте обусловлена коренными изменениями политической и социальной ситуацией в стране. Окончательное формирование данного качества происходит в старшем школьном возрасте и наука и практика требует специального изучения этого направления.
Библиографический список
1. Волович, А. С, Особенности социализации выпускников средней школы: Автореф. ,..дис. канд. психол. наук. - М., - 1990.
2. Воробьёва, Л. И., Петровский В. А., Фельдштейн, Д. й. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе / Психология современного подростка. - М., - 1987.
3. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. - М., - 1996.
УДК 34.8
О. Г. Федорова
ДЕТСКОЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Современный взгляд на эстетическое развитие ребенка предполагает единство формирования эстетического отношения к миру и художественного развития средствами разных видов изобразительного и декоративноприкладного искусства в эстетической деятельности [9]. Наше научное исследование посвящено одной из наименее изученных проблем эстетического воспитания - формированию у детей дошкольного возраста эстетического отношения к искусству в частности к искусству архитектуры. Отсутствие на сегодняшний день в научной литературе цельного систематичес-
кого изложения структуры эстетического отношения объясняется как сложностью самого изучаемого явления, так и разноплановостью методологических установок и исследовательских подходов к данной проблеме.
«Эстетическое» в переводе с греческого ^зЛейкоэ) означает «чувственный». Таким образом, эстетическое отношение - это чувственное, эмоциональное отношение человека к миру - к окружающей действительности, искусству самому себе [14]. Эстетическое отношение к миру всегда существовало как всеохватывающее, универсальное и сугубо человеческое поведение, а эстетическая оценка — самая целостная, как бы завершающая восприятие предмета в полноте его данности и связи с окружением (Ю. Н. Борев, В. М. Жаринов, М. С. Каган, Н. Б. Крылова, Л. Н. Столович и др.).
В эстетике категория «эстетическое отношение» трактуется как сверхценность, как высшее духовное отношение личности, как эмоциональнонормативный способ регуляции творческой деятельности, универсальная оценочная реакция, фиксирующая представления о выразительности предметов и степени их приближения к совершенству (Ю. Н. Борев, М. С. Каган, Н. Б. Крылова, Л. Н. Столович и др.) [1]. Комплекс компонентов эстетического отношения составляют эстетические потребности, интересы, ценностные ориентации, установки, вкусы, идеалы, знания, чувства, оценки, суждения, деятельность и т. п. [14]. Многообразие эстетического отношения человека к действительности проявляется и закрепляется в системе таких эстетических категорий, как прекрасное, возвышенное, изящное, грациозное, трогательное, трагическое, комическое и т. д. [7].
В педагогической науке эстетическое отношение рассматривается как метакатегорш художественной педагогики, интегрирующая такие эстетические категории, как:
- эстетические эмоции, чувства, переживания и состояния, которые выражают эмоционально-чувственное отношение к действительности (эмоциональный компонент)',
- эстетическое восприятие, эстетические суждения и представления, которые обеспечивают эстетическое познание мира (гносеологический компонент)',
- эстетические оценки, вкусы, нормы, идеалы, которые составляют все многообразие эстетических ценностей, а также связанных с ними эстетических мотивов, потребностей и способов их удовлетворения (аксиологический компонент)',
- эстетические деяния, которые выступают как продуктивный результат эстетического освоения окружающего мира, а также предпосылка к новому познанию, оценке, чувствованию на более высоком уровне (деятельностный компонент) [9].
Психология выделяет эстетическое отношение в самостоятельный класс
психологических понятий и рассматривает его как общественное, целостное, внутриличностное, субъективно-оценочное, сознательно-избирательное (П. М. Якобсон, В. И Киреенко, Б. М. Теплов, Н. Н. Николаенко, В. С. Мухина, А. Н. Леонтьев, Е. И. Игнатьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. Н. Мясищев, В. М. Розин и др.). Исходя из концепции отношений личности В. Н. Мясищева, эстетическое отношение входит в психологическое ядро личности и, наряду с другими видами отношений, определяет характер ее переживаний, особенности восприятия действительности, специфику поведенческих реакций на внешние воздействия [11].
Эстетическое отношение не дано человеку от рождения, а формируется под влиянием целенаправленного руководства. Его формирование должно начинаться рано, поскольку первая получаемая человеком информация о любых явлениях оказывается наиболее прочной, устойчивой, и обретает характер установки, на которую, как на фон накладывается любая другая (Д. Н. Узнадзе, Б. А. Эренгросс) [4].
Исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее становление собственного отношения (в т. ч. и эстетического) к предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни. Физиологическую основу способности к эстетическому освоению окружающего составляет зрительно-тактильнокинестетическая связь вместе с оптико-вестибулярной установкой, как ядро сенсорной организации человека. На ранних этапах детства подготовительную функцию развития способности к собственно эстетическому отношению выполняет предметная деятельность. Далее эта способность формируется на основе фундаментальной человеческой способности к мышлению и речи, создавая условия для появления самой возможности эстетической интенции уже в дошкольном детстве (Л. В. Карасев).
Специфика формирования эстетического отношения на этапе дошкольного детства определяется особенностями восприятия ребенка и своеобразием его внутреннего мира (А. В. Вакушинский). Известно, что ребенок рождается с функциональной асимметрией мозга и на протяжении всего дошкольного детства воспринимает действительность по преимуществу в образно-чувственном ключе с общей ориентацией на образно-наглядное освоение мира. В онтогенезе первой формой эстетического опыта выступает аттрактивное (привлекательное), формирующееся на основе удовольствия, имеющего физиологическую природу. Установлено, что элементарные эстетические реакции (на цвет, сияние и др.) связаны с повышением в мозгу содержания эндогенных эндорфинов - вырабатываемых мозгом веществ, похожих по своему составу и действию на морфий (П. В. Симонов, П. М. Ершов). Эти элементарные эстетические реакции являются фундаментом развития эстетического отношения [9].
Опыт занятий художественным творчеством с дошкольниками убежда-
ет, что у большинства из них уже в старшем дошкольном возрасте могут быть выявлены элементарные формы того самого эстетического отношения к окружающему миру и искусству высшие формы которого свойственны большим художникам. Так, эмоции ребенка еще неотделимы от познавательных процессов — восприятия и мышления, и часто, на основании общего эмоционального тона, он объединяет впечатления от предметов и явлений, различных во многих других отношениях. В этом просматривается одна из черт эстетического отношения к действительности: неотстранен-ность заинтересованного, оценивающего «Я» от шобой объективной ситуации [13].
Имеет значение также особая зоркая впечатлительность детского взгляда, которая связана с тем, что восприятие ребенком многих явлений жизни «первично», а поэтому ярко и индивидуально (К, Д. Ушинский, О. Л. Некрасова-Каратаева). Не случайно говорят о том или ином выдающемся художнике или поэте, что ему удалось сохранить «детскую свежесть взгляда», Во всем этом проявляются черты того самого родственного внимания к миру, которое в развитой форме является главной характеристикой эстетического отношения (Л. А. Мелик-Пашаев).
Современные исследования определяют наиболее успешный путь формирования эстетического отношения в дошкольном детстве посредством воссоздания художественных образов в своем воображении при восприятии произведений искусства и одновременном участии в доступных ребенку формах художественной самодеятельности (А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский и др.). Общение с искусством дает ребенку положительно окрашенное эмоционально-ценностное содержание. Изобразительное и декоративно-прикладное искусство, как «колыбель» и «генофонд» культуры сохраняет и в доступной художественно-образной интерпретации передает эмоционально-ценностный (этический и эстетический) опыт предыдущих поколений, в связи с чем, имеет уникальные возможности для формирования эстетического отношения у детей дошкольного возраста.
Исследования педагогов и психологов также показывают, что наиболее сензитивным для накопления эстетического опыта является старший дошкольный возраст. Огромные психофизиологические резервы этого периода детства обеспечивают интенсивность развития различного рода умственных, практических и художественных способностей. В этот период происходит активное познание окружающего, усвоение сенсорных впечатлений, овладение выразительными средствами искусства, изобразительными материалами, формирование «эстетической картины мира» [9].
По мнению А. В. Репринцева, важно не упустить возможность развить способности дошкольника чувствовать, слышать, видеть, обогатить его сенсорную сферу. Пройдет немного времени — и «количество перейдет в качество», впечатления перейдут в образы и ассоциации, первоначальные твор-
ческие опыты закрепятся в навыках, первые поверхностные оценки трансформируются в развернутые суждения, запечатленные детским сознанием формы обретут содержание и перейдут в идеалы [14].
Психолого-педагогическая литература рассматривает эстетическое отношение ребенка-допIкольника. как систему его индивидуальных, избирательных связей с эстетическими качествами окружающего, куда входит детский эмоциональный отклик на прекрасное, добрые чувства, умение видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, творческая деятельность ребенка, его стремление к посильному преобразованию окружающего, а также потребность в познании прекрасного [4]. Детское эстетическое отношение - это представления, суждения, переживания ребенка и желание выразить их в различном материале [б].
Предлагается следующая модель эстетического отношения детей дошкольного возраста:
1. Способность эмоционального переживания. Ребенок не только видит, но и ощущает, чувствует художественный образ, являясь как бы соучастником событий и явлений, передаваемых художественным произведением. Эмпатия и эмоциональное переживание способствуют развитию мотивационной установки на активное участие в художественной деятельности.
2. Способность к активному усвоению худолсественного опыта (эстетической апперцетщи, к самостоятельной творческой деятельности, к саморазвитию и экспериментированию, поисковым действиям). Ребенок приобретает основы знаний и представлений о различных видах искусства, начинает осваивать их «язык» (изобразительно-выразительные средства). На этой основе у ребенка формируются практические художественные умения и в результате складывается опыт художественно-творческой деятельности.
3. Специфические художественные и творческие способности: восприятие, исполнительство, творчество. Способности позволяют самостоятельно переносить ребенку свой опыт (уже знакомое и освоенное под руководством взрослого или в сотворчестве с ним) в новые условия и самостоятельно применять б творческих ситуациях [9].
На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что основа детского эстетического отношения - это эмоциональность, интерес и активность. Наиболее эффективный путь его формирования в дошкольном детстве лежит через формирование эстетического отношения к искусству, посредством искусства.
Теоретический анализ исследования проблемы показал актуальность изучения особенностей детского эстетического отношения к искусству вообще и образам архитектуры, в частности, и их недостаточную изученность. Это послужило для нас основанием к проведению педагогического исследования.
Рассмотрим архитектуру, как вид искусства и как объект эстетического отношения.
Жизнь человека с самого его рождения проходит среди архитектуры, и любая встреча с ней — всегда живое событие и переживание, сильное или слабое, отрицательное или положительное.
Архитектура является основной составляющей искусственной среды обитания человека и выполняет, как известно, двоякую функцию. С одной стороны, она представляет область культуры материальной, т. е. обеспечивает человеку защиту, определенный микроклимат, с другой — выступает как вид искусства, входит в сферу духовной культуры общества [3].
Сущность и образная специфика архитектуры в эстетике и искусствознании трактуются неоднозначно (Л. Б. Альберти, Ю. Б. Борев, А. К. Буров, В. В, Ванслов, Б. Р. Виппер, М. П. Витрувий, А. Я. Зись, К. А. Иванов,
A. В. Иконников, М. С. Каган, Ле Карбюзье, В. К. Касимов, Ф. А. Новиков,
B. Р. Пилипенко, А. Г. Раппопорт, Т. С. Савоськина, Г. Ю. Сомов, В. 10 Цир-кунов, Ю. С. Яралов и др.). По некоторым, наиболее известным определениям, архитектура - это:
- формирование действительности по законам красоты при создании зданий и сооружений, призванных обслуживать потребности человека в жилье и общественных помещениях [2];
-художественно-образная организация пространства на основе строительных конструкций [3];
- вид искусства, целью которого является создание сооружений и зданий, необходимых для жизни и деятельности людей [17];
- искусство создавать здания и сооружения по законам красоты [16];
- умелая, точная, великолепная игра объемов на свету (Ле Корбюзье).
Как сфера деятельности, архитектура зародилась в глубокой древности,
на высшей ступени варварства, когда в строительстве начинают действовать не только законы необходимости, но и законы красоты. Как область искусства архитектура оформляется в культурах Двуречья и Египта, достигая рассвета и получая авторство в Древней Греции и Риме [2]. Тогда же (вторая половина I века до н. э.), римским архитектором Витрувием в его трактате «Десять книг об архитектуре» были сформулированы три главных качества архитектурных сооружений: прочность (Гшпйаз), польза (иШпая), красота (уепиз1аз) [15]. Эти требования к произведениям архитектуры на протяжении веков остаются незыблемыми. Но именно красота и способность произведений архитектуры вызывать у зрителя определенные чувства, настроения и «превращают» архитектуру в искусство [12].
Б. В. Виппер называл архитектуру «ввысшей степени изобразительным искусством», т. к. она способна не только выражать, но и изображать в художественных образах абстрактные, возвышенные идеи и представления человека о мире, времени, величии, торжестве, одиночестве [3]. По словам
A. И. Герцена, нет ни одного искусства, которое было бы роднее мистицизму, как зодчество - отвлеченное, геометрическое, немо-музыкальное, бесстрастное, «в стенах храма, в его сводах и колоннах, в его портале и фасаде, в его фундаменте и куполе должно быть отпечатано божество» [2, с. 245].
B. Гропиус отмечал, что во все великие творческие эпохи архитектура, в высшем своем воплощении, была матерью всех искусств [5].
Воздействие архитектуры таково, что выходит за пределы чисто зрительных ощущений. Чувственно воспринимаемые качества и свойства архитектурного сооружения мог у т рассматриваться как физический раздражитель, и уже в этом смысле, будут вызывать эмоциональное возбуждение определенной интенсивности и эстетической направленности (] 8). Одни произведения архитектуры способны вызывать ощущение радости и торжества, другие - возвышения духа, полета души, третьи — силы и мощи, четвертые - спокойствия, уверенности... Такое эмоциональное воздействие на зрителя достигается благодаря использованию в архитектуре целого набора художественных средств [12].
Искусствоведы выделяют следующие художественные средства архитектуры.
Композиция - главное художественное средство, важнейший организующий элемент архитектурной формы, придающий произведению единство и цельность, соподчиняющий его компоненты друг другу и целому. Различают симметричную и асимметричную композицию. Симметричной композиции присуще одинаковое расположение элементов здания относительно оси симметрии (отмечающей центр композиции). Симметричные формы производят впечатление волевой организованности, величественности. При асимметричной композиции главная часть сооружения смещается в сторону от центра. Здесь соединяются контрастные по форме, цвету и материалу объемы, что приводит к ощущению динамичного архитектурного образа. Средством создания единства в такой композиции является зрительное равновесие ее частей по цвету массе, фактуре. Прием асимметрии используется также при композиции отдельных элементов архитектурной формы: расстановке на фасадах и в интерьере колонн, окон, лестниц, дверей, мебели, люстр и т. п.
Ритм - четкое распределение повторяющихся с определенным интервалом объемов и деталей здания. Например, последовательное изменение объемов помещений, анфилады комнат и холлов, группировка колонн, окон, скульптур. Для архитектуры ритм - это средство выражения динамики или статики сооружения: чередование отдельных элементов и частей здания в вертикальном направлении называется вертикальным ритмом и придает сооружению ощущение легкости и устремленности вверх; ритмические изменения в горизонтали (горизонтальный ритм) - создают ощущение приземистости и устойчивости. Собирая, сгущая отдельные детали в одном
месте и разряжая их в другом, архитектор также может придать зданию динамичный или устойчивый характер, либо подчеркнуть центр композиции.
Масштабность сооружения - соразмерность формы постройки и ее элементов с величиной человеческой фигуры, окружающим пространством и другими архитектурными объектами. Масштаб здания зависит не от действительных его размеров, а от общего впечатления, которое оно производит на человека. Например, современный торговый центр или кинотеатр могут быть меньше по объему, чем окружающие многоэтажные жилые здания, но производить впечатление крупных., благодаря обширной поверхности стен или остекленных витрин. Такие здания имеют крупный масштаб. У жилых домов, за счет мелких деталей (окон, лоджий, балконов), масштаб, соответственно, более мелкий.
Пропорции - соотношение архитектурных форм по высоте, ширине и длине. Пропорции определяют соразмерность и гармоничность элементов сооружения, характер архи тектурного образа. Удобным инструментом, связывающим между собой отношение частей и целого, приводящим к ощущению гармоничности архитектурной композиции, является пропорция, разработанная еще зодчими античности и названная «золотым сечением». Ее принцип - в делении отрезка на две неравные части так, чтобы целое относилось к большей части, как большая к меньшей.
Контрастно-нюансные отношения элементов архитектурной формы. Нюанс - отношение, при котором сходство выражено сильнее, чем различие. Нюансные отношения характеризуют пространственную форму, как статичную, уравновешенную. Контраст - отношение, в котором преобладает различие однородных свойств. Контрастность изменений пространственной формы создает динамичность, ощущение движения в сторону преобладающей величины.
Тектоника. Представляет собой художественное выражение закономерностей строения здания, например, подчеркивание конструктивных горизонтальных членений колоннами, обозначение верха венчающим карнизом, низа - цоколем и т. д. Подобные приемы создают впечатление прочности, устойчивости, логичности.
Художественный синтез - сочетание художественных средств различных видов искусств (архитектуры, живописи, скульптуры, декора тивно-прикладного искусства). Синтез искусств в архитектуре способствует конкретизации идейного содержания, усилению эмоционального воздействия на зрителя.
К художественным средствам архитектуры относят также элементы пластической конкретизации образа - фактуру, текстуру, цвет материала, светотень и некоторые другие. Их выделяют как частные художественные средства.
Как видно, художественный язык архитектуры богат и разнообразен. Так или иначе комбинируя художественные средства, согласовывая их между собой, архитектор добивается выразительности архитектурного образа.
Педагогические исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны воспринимать художественный «язык» разных видов искусства и при соответствующих условиях самостоятельно создавать выразительные образы (9). Следовательно, художественные средства архитектуры могут являться объектом детского эстетического отношения, а само понятие «детское эстетическое отношение к архитектуре» включает в себя следующие компоненты:
- восприятие художественных средств образов архитектуры;
— отражение этих художественных средств в практической деятельности (рисовании и моделировании).
Библиографический список
1. Александрова, Н, С. Формирование эстетического отношения к дымковскому народному искусству у детей 5-6 лет: Дисс...... канд. пед. наук: - М., -
1995.-159 с.
2. Бореев, Ю. Б. Эстетика: отношение к действительности. Творчество. Произведения. Природа. Природа и виды искусства. Художественный процесс. Обращение с искусством / Юрий Борев. - М.: Русь-Олимп: Рус.-Олимп: Астрель, 2005.-829 с.
3. Власов, В. Г. Архитектура: Словарь терминов / В. Г. Власов. - М.: Дрофа,
2003.-191 с. "
4. Гончарова, Е. В. Воспитание эстетического отношения к произведениям монументальной скульптуры у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.... канд. пед. наук.-М., 1987,- 15 с.
5. Гропиус В. Границы архитектуры / В. Гропиус. - М.: Искусство, - 1971. -286 с.
6. Казакова Р. Г., Белякова Л. Г. Детская одаренность: учеб. пособие / Р. Г. Казакова, Л. Г. Белякова. - М.: «Прометей», 1998. - 93 с.
7. Краткий словарь по эстетике: кн. для учителя. / Под ред. М. Ф. Овсянникова.—М.,: Просвещение, - 1983. -224 с.
8. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Изб. психологические произведения. - М.: Педагогика. - 1983. - Т. 2. - С. 232-239.
9. Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки»: Формирование эстетического отношения и художественных способностей в изобразительной деятельности. - М.: Карапуз-Дидакгика: Сфера, 2006. — 143 с.
10. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание. - 1981. - 96 с.
11. Мясшцев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. - М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-социального ин-та: МОДЭК. - 2003. - 398 с.
12. Основы искусствознания : хрестоматия / Сост. В. М, Вачьянц, Г. И. Дробат. - М.: Изд. центр Аз. - 1996. - 163 с.
13. Развитие эстетического отношения к миру как основа педагогики искусства: Метод, рекомендации для преподавателей дет школы искусств, дет. музык. и дет. худож. шк. — М. — 1988. — 19 с.
14. Репринцев А. В. Эстетическое отношение личнос ти к действительности. Сущность. Структура. Формирование. — Курск: Изд-во Кур. пед. ун-та. - 2000. — 182 с.
15. Семьдесят чуцес зодчества за 1500 лет новой эры: Удивительные сооружения и как они строились / сост. Н. Паркин. - М.: ACT, Астрель. - 304 с.: ил.
16. Эстетика: словарь / А. И. Абрамов и др.; под общ. ред. А. А. Беляева. - М.: Политиздат. - 1989. - 445 с.
17. Эстетика: учеб. пособие / Авдеев А. Й. и др. / Под ред. А. А. Радугина. - М.: Центр, 2000. - 236 с.
18. Эстетические ценности предметно-пространственной среды / А. В. Иконников., М. С. Каган, В. Р. Пилипенко и др. / Под общ. ред. А. В. Иконникова; ВНИИ техн. эстетики. - М.: Стройиздат. - 1990. - 334 с.
УДК 71.00.1
Ж. В, Мацнееич
РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В РИСОВАНИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОД ВЛИЯНИЕМ МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫХ КИНОФИЛЬМОВ
Интерес к изучению детского рисования возник на рубеже XIX и XX вв. О том, что рисование способствует разностороннему развитию ребенка, писали известные педагоги прошлого: Я. А. Коменский, М. Монтессори, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и многие другие. Проблема развития творчества является актуальной и в настоящее время. Изучение детского рисунка продолжается исследователями в об ласта педагогики, психологии, медицины, этнографии.
В результате долгих дискуссий исследователи (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Е. А. Флёрина и др.) признали субъективность детского творчества. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя. Поэтому применительно к деятельности ребенка правомерно использовать термин «творчество», уточняя его словом «детское».
Известный исследователь детского творчества Е. А. Флёрина под детским изобразительным творчеством понимала сознательное отражение ре-
