CC BY
33
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
Маслинская Светлана Геннадьевна, канд. филолгических наук, ст. науч. сотрудник Центра исследований детской литературы Института русской литературы (Пушкинский Дом) РАН Российская Федерация, 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова д. 4 braunknopf@gmail.com
2019. Вып. 54. С. 106-118
Б01: 10.15382Миг^201954.106-118
ОИСГО: 0000-0001-7911-4323
Детское чтение сквозь призму педагогики
ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ ХХ В. (об истоках раннесоветской концепции читателя)
1
С. Г. Маслинская
Аннотация: Отечественные педагоги в первое двадцатилетие ХХ в. разрабатывали теорию детского чтения, во многом опираясь на концепции, сложившиеся в Германии рубежа Х1Х—ХХ вв. Развивая идеи Г. Вольгаста и Э. Линде, педагоги, работавшие в десятилетие, предшествующее революции, и чиновники образования в Советской России начала 1920-х гг. сформулировали общую концепцию детского чтения, не предполагавшую проверки экспериментальными методами изучения чтения.
В отличие от теоретиков педагогики чтения в Германии, отечественные педагоги видели необходимость создания специальной детской литературы, полагаясь на ее воспитательное значение. Подавляющее большинство педагогов в начале ХХ в. писали о пользе и вреде детской литературы, исходя из тезиса о ничем и никем не опосредованном ее влиянии на ребенка. Экспериментальные исследования чтения, опровергавшие этот тезис, практически не учитывались руководителями чтения и экспертами в области детской книги при формировании дореволюционной концепции читателя-ребенка. Как сторонники свободного воспитания, так и педагоги-традиционалисты отказывались опираться на результаты обследования читателей-детей, проводившиеся библиотекарями под руководством А. К. Покровской. Раннесоветская номенклатурная педагогика, возглавляемая Н. К. Крупской, также строилась на недоверии к изучению детского читательского опыта экспериментальными методами и определила пренебрежение детскими читательскими интересами в последующие годы.
Ключевые слова: детское чтение, свободное воспитание, русско-немецкие контакты, Г. Вольгаст, Э. Линде, Е. Елачич, А. Покровская, Н. Крупская.
Теория детского чтения на рубеже Х1Х—ХХ вв. складывалась под влиянием идей реформаторской педагогики, прежде всего таких ее направлений, как «педагогика личности» и «свободное воспитание». Вслед за появлением последней педагоги стали развивать понятие «свободного чтения», и соответственно стал фор-
1 Статья подготовлена при поддержке гранта ОГОН РФФИ «Педагогические идеи в детской литературе России и Германии» 17-06-00288.
мироваться новый понятийный аппарат: «личность», «интерес», «самостоятельность» и др. Во многом выработка языка описания свободного детского чтения как типа читательской деятельности определялась влиянием немецкой педагогической теории чтения: об этом свидетельствуют многочисленные ссылки на труды немецких педагогов в статьях и книгах отечественных специалистов в области детского чтения. Основной вопрос статьи: в каком отношении немецкие педагоги рубежа XIX—XX вв. повлияли на формирование отечественной теории свободного детского чтения?
Для ответа на поставленный вопрос я воспользовалась базой данных «Критика детской литературы: 1864—1940 гг.»2. На основе анализа упоминаний немецких педагогов и их работ в статьях отечественных специалистов в области детского чтения выявлено, что наиболее интенсивным периодом усвоения немецкой педагогической мысли стали 1890—1910-е гг. После революции 1917 г. апелляция к педагогическим авторитетам Германии станет заметно падать, что связано с известными процессами сепарации советской педагогики от западной педагогической теории во второй половине 1920-х гг.
Наиболее цитируемым автором был Генрих Вольгаст. Отклики на его книгу «Das Elend unserer Jugendliteratur» (1896) появились менее чем через два года после ее выхода. Первый развернутый реферат книги Г. Вольгаста (с сочувственных позиций) опубликовал Евгений Данилович Синицкий (псевд: Е. Лович) в апрельском номере «Вестника воспитания» за 1898 г.3 Затем, особенно после выхода первого перевода книги немецкого педагога в 1912 г., идеи Г. Вольгаста использовались отечественными теоретиками детского чтения в их обосновании своего отношения к проблеме «специально детской литературы», т. е. литературы, которая намеренно создается для детей и которую Г. Вольгаст признавал ненужной. Настроенный радикально против специально детской литературы, немецкий педагог спровоцировал дискуссии в российской педагогической периодике, которые продемонстрировали, что отечественные специалисты в области детского чтения в 1900—1910-е гг. не готовы были солидаризоваться с позицией педагогического менторства, озвученной Г. Вольгастом4.
Отторжение прогрессивными отечественными педагогами авторитарных концепций детского чтения, исключающих ребенка и его интересы из зоны рас-
2 Библиографическая база данных «Критика детской литературы: 1864—1940 гг.», собранная участниками проекта «Воспитание нового читателя: литература для детей в педагогической критике и цензуре (1864—1934)», включает в себя 2650 библиографических записей (база собрана как на основе опубликованных библиографических указателей, так и при просмотре журнальной периодики de visu). Доступ к электронной версии: URL: http://pushdom.ru/wp-content/uploads/2019/08/Bibliografichesky-ukazatel-statej_Kritika-detskoj-literatury.pdf. Фрагмент аннотированного указателя опубликован в: Белоусов А. Ф., Головин В. В., Лучкина О. А., Маслинская С. Г. , Сергиенко И. А. Критика детской литературы 1864—1934: фрагмент аннотированного указателя // Детские чтения. 2015. № 2 (8). С. 6—29. URL: detskie-chtenia.ru/index. php/journal/article/view/177
3 Лович Е. Друзья-враги (К вопросу о детском чтении) // Вестник воспитания. 1898. № 4. С. 97-134.
4 Подробнее об освоении идей Г. Вольгаста в России см.: Маслинская С. Вольгаст и развитие отечественной теории детской литературы в 1910—1930-е гг. // Детские чтения. 2017. № 2 (12). С. 412-420.
смотрения, было связано с тем, что в первые десятилетия ХХ вв. в России заметное место в педагогических дискуссиях о принципах организации образования занимала теория свободного воспитания. Вслед за Эллен Кей К. Н. Вентцель — один из основоположников свободного воспитания в России — рассуждал о новом ребенке, «новой душе», новом педагоге, который «будет стремиться влиять на ребенка таким образом, чтобы ни воля, ни ум его, ни чувство при этом не порабощались бы ни в малейшей степени, а, наоборот, делались еще свободнее, независимее, самобытнее»5. На страницах журнала «Свободное воспитание» разрабатывалась теория этого подхода к образованию и воспитанию, публиковались переводы западных статей (в том числе и труды немецких педагогов, таких как Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман и др.6) и отчеты практиков, внедрявших эти подходы в школах. Впрочем, специальных статей о том, какое место занимает чтение детей в этой педагогической системе, не выходило. Сами немецкие идеологи свободного воспитания тоже не интересовались чтением, их занимало художественное творчество детей: рисование, музицирование, лепка и т. п. Эти виды детского творчества рассматривались как «свободные», не ограниченные взрослым вмешательством. Обращает на себя внимание и то, что при разработке предметного обучения уроки словесности не упоминались. К. Н. Вент-цель, набрасывая требования к урокам родного языка, писал о необходимости силами учеников выпускать в школе журнал, стимулировать переписку между детьми — т. е. предлагал развивать письменную речь учеников, однако в своих установочных статьях он практически не обращается к проблеме отбора книг для чтения и школьной библиотеки (наличие ее подразумевалось7) и принципов обслуживания юных читателей. Это умолчание заслуживает комментария.
К. Н. Вентцель неоднократно формулировал свое понимание культа ребенка как культа человека: «Только культ ребенка будет культом человека в истинном смысле этого слова; культом свободно развивающегося человека, будет признанием и уважением этого человека во всех возрастах его жизни, начиная с рождения»8. Для педагогической концепции, основывающейся на культе свободы ребенка, руководство чтением являлось одной из форм взрослого насилия: «Мы должны смотреть на ребенка прежде всего как на ребенка и будущего человека, и только потом уже как на наследника культуры. Разве так мало у нас книг и книгохранилищ, что мы хотим самого человека обратить в книгу и в книгохранилище, напичкивая его без меры и без конца всякого рода знаниями и стремясь
5 Вентцель К. Н. Педагог будущего // Свободное воспитание. 1907—1908. № 2. Стб. 5.
6 Публиковались переводы книг немецких педагогов Г. Кершенштейнера, В. Ветекам-па, Л. Гурлитта, В. Шенихена, Ф. Ханцберга, А. Герлаха и др. и в отдельной серии: «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей», выходившей под редакцией И. Горбунова-Посадова.
7 В статье, посвященной концепции «Дома свободного ребенка», К. Н. Вентцель пишет, что дети должны переплетать книги для библиотеки и поддерживать ее в порядке. См. об этом: Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления // Свободное воспитание. 1908—1909. № 8. Стб. 12. Однако никаких комментариев о том, что это за книги, кто осуществляет отбор их в библиотеку, в статье не содержится.
8 Вентцель К. Н. Культура и воспитание // Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. С. 109.
как бы вложить в него весь опыт человечества, накопленный последним в течение всего его процесса исторического развития?!»9
Тем не менее речь не идет о полном пренебрежении чтением как формой досуга. И. Горбунов-Посадов, издававший «Свободное воспитание», журнал для педагогов, выпускал также и детский журнал «Маяк», задача которого виделась в том, чтобы «дать детям здоровое, полезное и интересное чтение и способствовать развитию в детях самодеятельности, творчества, равной любви к умственному и физическому труду и деятельной симпатии ко всему живому»10. При этом по вопросам того, какую литературу следует признавать «здоровой и полезной», сторонники свободного воспитания не выступали. Изучать читательские предпочтения они не стремились: притом что К. Н. Вентцель предлагал составлять хрестоматии для чтения — «собрание тех отрывков из поэтических и художественных произведений, которые им особенно почему-либо понравились»11, по каким причинам ребенок выбирает то или иное произведение, его не интересовало.
Сосредоточенность на ребенке как объекте педагогического «невмешательства» тем не менее сыграла очень существенную роль в развитии концепций чтения в первой половине ХХ в. Открытие ребенка спровоцировало осмысление такого феномена, как ребенок-читатель (так же, как чуть раньше «открытие» народниками народа поставило вопрос о читателе из народа). К. Н. Венцелю и его сподвижникам ребенок-читатель не был по-настоящему интересен. Но те, кто стоял на марксистских позициях в педагогике, и те, кто оставался приверженцем литературоцентричной картины мира, должны были определиться в отношении этого нарождающегося культа.
Педагоги марксистской ориентации подвергали критике теорию свободного воспитания прежде всего за отрыв педагогики от «развития общественных отношений» и, как следствие, пренебрежение классовым подходом в образовании: «В действительной жизни мы находим многомиллионное голодающее крестьянство и многомиллионный фабричный пролетариат, которые, в силу внутреннего закона исторического развития, будучи поставлены в условия жестоко угнетаемой части общества, подвергают своих детей бесконечным лишениям и уродующему их влиянию»12. Надо отметить, что К. Н. Вентцель и его соратники, которых Э. В. Яновская обвиняла в «идеалистической окраске стремлений»13, с февраля 1917 г. переориентируются и сочувственно, если не восторженно, будут писать об открывающихся новых перспективах в организации образования и воспитания детей. К. Н. Вентцель будет рассуждать о чаемом «установлении и расширении царства солидарности»14, но при этом по-прежнему настаивать на отделении
9 Вентцель К. Н. Культура и воспитание. С. 105.
10 Из рекламного текста на форзаце серии «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей», выходившей под редакцией И. Горбунова-Посадова.
11 Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. С. 31.
12 Яновская Э. В. Дом свободного ребенка // Вестник воспитания. 1913. Ноябрь. № 8. С. 60-61.
13 Там же. С. 57.
14 Вентцель К. Н. Социализм и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1918. № 6-7. Стб. 31.
школы от государства и утверждать, что «свободная школа социалистического общества отнюдь не должна и не будет носить классового характера»15. Этот экскурс в область политических пристрастий педагогов второй половины 1910-х гг. имеет самое прямое отношение к тому, кем и на каких основаниях будет формулироваться новая концепция ребенка-читателя в послереволюционное десятилетие.
Умеренное крыло педагогов, т. е. те, кто придерживались литературоцен-тричной модели воспитания и видели возможность создания специальной детской литературы, полагаясь на ее воспитательный потенциал, начиная с первых лет ХХ в. довольно интенсивно обсуждали проблемы детского чтения и особенности читателя-ребенка. С одной стороны, противники Г. Вольгаста, с другой — сдержанные оппоненты теоретиков свободного воспитания, эти педагоги во многих своих размышлениях опирались на западный педагогический опыт, в том числе и немецкий. Это те педагоги, которые объединились вокруг журналов «Что и как читать детям» и «Новости детской литературы». Постепенно среди тех, кто публиковался на страницах названных профильных изданий, вызревала концепция детского чтения, которая победила в ранние 1920-е гг., уже при поддержке правительства большевиков.
Каковы ее основные содержательные стороны?
В первое десятилетие ХХ в. педагоги задумались о качестве детского чтения. В большинстве своем это были уже привычные рассуждения о том, что только взрослое руководство детским чтением может повысить это качество. И все же признание того, что ребенок — это особый тип читателя, нуждающийся в специально для него написанной литературе, постепенно проникало на страницы педагогической периодики. Еще в 1898 г., пересказывая книгу Вольгаста, Е. Ло-вич задается вопросом, что же дети понимают в той художественной литературе, которую им настоятельно рекомендуют читать. Апеллируя к авторитетному немецкому педагогу Ф. А. В. Дистервегу, который настаивал на том, что дети не понимают художественной литературы, созданной для взрослых, Е. Лович тем не менее признает необходимость изучения ребенка-читателя, а уже на основе полученных данных предлагает делать выводы о том, какие книги подходят для чтения, а какие нет16. Спустя восемь лет мысль о признании необходимости специальной детской литературы отвоевывает себе все большую и большую аудиторию. «Дети имеют право и на свою самостоятельную литературу, дающую ответы на запросы детской души в доступной для них форме» — писал в 1906 г. авторитетный педагог в области детского чтения Н. Бахтин17. В отсутствие отечественных исследований «детской души» для аргументирования своей позиции российские педагоги начинают привлекать материалы своих западных коллег, прежде всего немецких.
Преимущественно это работы немецких педагогов, посвященные организации чтения в школе, в том числе и внеклассного чтения. Так, тот же Н. Бахтин
15 Вентцель К. Н. Социализм и свободное воспитание. № 6—7. Стб. 31.
16 Лович Е. Указ. соч. С. 129.
17 Бахтин Н. Чтение с воспитательными целями // Педагогический сборник. 1906. № 4. С. 310.
в названной статье неоднократно ссылается на авторитет А. Э. Шенбаха, автора «Über Lesen und Bildung» (1894)18. Бахтин сочувственно пересказывает А. Э. Шенбаха в части его рассуждений о грядущей необходимости единения высших и низших классов на почве «общего уважения к великим людям, к тому уровню образования, который создан ими»19. В этой эгалитарно-гуманистической позиции А. Э. Шенбах оказывается близок Г. Вольгасту, который полагал обязательным и реализуемым приобщение к искусству всех людей, независимо от их сословной принадлежности. Эти идеи будут развивать все отечественные теоретики детского чтения демократической ориентации — Н. Бахтин, В. Мурзаев, Е. Елачич. При этом вопросы практического достижения этого эгалитарного читательского рая разрабатываются в их трудах исключительно в границах «воспитательного чтения».
В. Мурзаев, рассуждая о душе ребенка, развивает образ tabula rasa, предлагая новую современную метафору: «Душа ребенка — это лучшая фотографическая пластинка, на которой с удивительной отчетливостью при малейшем прикосновении рождается то или иное изображение»20. Идея о непосредственном влиянии опыта чтения на душу ребенка пользовалась большой популярностью в педагогической среде начала ХХ в. Редко кто брался критиковать прямое влияние книги на поведение и характер ребенка. Так, Е. Елачич настаивал на том, что не только книга влияет на формирование нравственности ребенка: «Жизнь сама, окружающая обстановка, примеры окружающих ребенка лиц — вот что складывает, формирует этику ребенка, вот что оказывает глубокое влияние на ее развитие»21. Однако такая позиция не была близка педагогам, занимающимся вопросами чтения. Подавляющее большинство педагогов, да и сам Е. Елачич, писали о пользе и вреде детской литературы, исходя из тезиса о ничем и никем не опосредованном ее влиянии на ребенка.
И в то же время находились педагоги, которые размышляли о рецептивной компетенции читателей-детей и обращались к экспериментальным исследованиям, посвященным социальным и психологическим факторам развития ребенка. В этот момент в отечественную теорию педагогики проникают идеи немецкой экспериментальной педагогики. Интерес к немецким исследованиям нашел отражение в статье В. Сороки «Нат Пинкертон и детская литература», опубликованной в журнале «Русская школа» в 1910 г.22 Предлагая свое объяснение феноменальной популярности книг о сыщиках у детей, В. Н. Сорока ссылается на лекции по экспериментальной педагогике Эрнста Мёймана23, который изучал
18 В русском переводе книга вышла в 1902 г.: Шенбах А. Чтение и образование / Пер. с 4-го нем. изд. Ю. А. Говсеева. Киев, 1902.
19 Бахтин Н. Чтение с воспитательными целями // Педагогический сборник. 1906. № 4. С. 327.
20 Мурзаев В. С. Борьба с дурной книгой // Педагогический листок. 1912. № 4. С. 259.
21 Елачич Е. А. Место морали в детской книге // Сборник статей по вопросам детского чтения. СПб., 1914. С. 49.
22 Сорока В. Нат Пинкертон и детская литература // Русская школа. 1910. № 1. С. 38-63; № 2. С. 60-78.
23 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Пер. с нем. Н. Д. Виноградова. Ч. 1. М., 1909.
«детские идеалы» и установил, что дети хотят «сделаться богатыми, приобрести деньги и вообще жить, не работая и пользуясь всеми благами»24. С опорой на монографию Роберта Гауппа25, В. Н. Сорока рассуждает о подражании (в том числе и отрицательным примерам взрослых) как способе внутреннего развития ребенка, а вслед за Г. Х. Шнайдером интерпретирует склонность к воровству у третьеклассников как естественную потребность возраста26. И все же на этом этапе — в дореволюционной педагогической мысли — влияние психологической и клинико-психиатрической парадигмы, столь бурно развивающейся в немецкой педагогике, не сказалось на отечественной педагогической теории чтения. Тот же В. Н. Сорока обращается к фундаментальному труду историка педагогики Т. Циглера27, с тем чтобы обозначить воспитательное значение «сыщицких» книг — они развивают столь полезное качество, как наблюдательность. В. Н. Сорока стремится нейтрализовать все отрицательные эффекты, которые он видит в чтении «натпинкертоновской» литературы, и педагогизировать все немногочисленные, с его точки зрения, полезные следствия: если этого не сделать, по его мнению, «лучшие стороны детской психики будут пропадать бесплодно для педагогики»28.
Для В. Н. Сороки, который сочувственно относился к экспериментальной педагогике и который сам вскоре возглавил один из самых знаменитых педагогических экспериментов 1920-х гг., обращение к трудам Э. Мёймана и Р. Гауп-па было вполне естественным, его не смущали «опыты» немецких психологов. Но, скажем, для других педагогов те же результаты становились поводом, чтобы задуматься о границах применимости экспериментального метода. Так, постоянный автор журнала «Свободное воспитание» Сергей Николаевич Дурылин выступал с резкой критикой экспериментальных методов изучения ребенка: «Если прав Дюринг, когда говорит, что „ребенок есть нечто большее, чем простой объект воспитания", и если мы по справедливости негодуем, что эта истина еще так далека от сознания наших педагогов, — что сказать про ту систему воспитания, которая ребенка делает безответным объектом всяких экспериментов, которая настолько забывает об его счастии и свободе, что совершенно не желает даже знать, готов он или нет выносить все эти эксперименты на себе»29. Авторитетность книги Евгения Дюринга «Ценность жизни» для С. Н. Дурыли-на связана с признанием автономности человека в условиях внешнего насилия социума, но большинство педагогов не трактовали воспитание как форму насилия. Профессиональная компетенция интерпретировалась педагогами как мастерство внушения детям ценностей, разделяемых взрослыми, причем теми взрослыми, которые считают себя носителями экспертного этического и эстетического знания.
24 Сорока В. Нат Пинкертон и детская литература.... № 1. С. 46.
25 Гаупп Р. Психология ребенка / Пер. с нем. А. Ф. Левоневского. СПб., 1910.
26 Schneider G. H. Der Menschliche Wille vom Standpunkte der neuere Entwickelungstheorien (des «Darvinismus»). Berlin, 1882. гл. Х.
27 Циглер Т. Общая педагогика / Пер. с нем. С. Берса. СПб., [1908].
28 Сорока В. Нат Пинкертон и детская литература... № 2. С. 78.
29 Дурылин С. Эксперимент или пытка? (К вопросу об экспериментальной школе) // Свободное воспитание. 1907-1908. № 3. Стб. 80.
Евгений Елачич с раздражением пишет о неспособности детей адекватно оценивать литературные достоинства прочитанных книг. В статье, специально посвященной этой проблеме, он сочувственно цитирует Эрнста Линде: «Мы бы могли смело поставить крест над всей нашей детской литературой, если бы она оказывала на детей только то ничтожное влияние, в котором ребенок сам может дать себе отчет. Еще раз необходимо указать на интеллектуальную слабость ребенка, на его неспособность выражать свою душевную жизнь в понятиях и словах»30. Выступая оппонентом Г. Вольгаста, он разделял скепсис Эрнста Линде, развивавшего идеи «педагогики личности». По мнению Э. Линде, обучение и воспитание невозможно без учителя, воспитание — это процесс с участием двух личностей (педагог — воспитанник) в воспитании одного человека (воспитанник). Умаление роли учителя — это ущемление прав взрослого человека на воспитание. Эта позиция прямо противоположна воззрениям теоретиков свободного воспитания как отечественным, так и немецким, как К. Н. Вентцелю, так и Л. Гурлитту. Но, напомним, для них культура и приобщение к ней через книги не являлись важнейшей частью воспитания, как для Э. Линде, Е. Елачича и их многочисленных единомышленников.
Признание за ребенком несовершенства его рецептивного аппарата приводит названных руководителей детского чтения к позиции, исключающей ребенка из числа активных акторов процесса чтения (на всех его стадиях: от выбора книги до ее оценки). Мысль о возможном несовершенстве апперцептивного аппарата взрослого (педагога), звучавшая в устах теоретиков свободного воспитания, не близка тем, кто настаивает на ролевой иерархии в организации чтения, с их точки зрения, взрослый имеет развитые навыки «серьезного» чтения, которые он должен передать ребенку. Именно поэтому Е. Елачич, В. Мурзаев и их коллеги не опирались в своих размышлениях на экспериментальные исследования ребенка-читателя.
Тем временем начиная с 1913 г. деятельность грибоедовского кружка рас-сказывания31 привела к тому, что были накоплены значительные эмпирические данные по изучению ребенка-читателя, впоследствии они легли в основу научно-исследовательской базы Комиссии по детскому чтению и Института детского чтения, открытого в ноябре 1920 г. Главным методом изучения детского чтения был признан экспериментальный32. Собственно за пять лет, предшествующих революции, отечественные библиотекари и педагоги, сотрудники библиотеки им. А. С. Грибоедова и народного университета А. Л. Шанявского смогли развернуть социологические и психологические исследования читателей-детей, по методикам сбора материала, его систематизации и анализа не уступающие ра-
30 Елачич Е. А. О критике детской литературы самими детьми // Сборник статей по вопросам детского чтения. СПб., 1914. С. 203.
31 Кружок был создан А. К. Покровской при детском отделении Городской бесплатной общедоступной библиотеки им. А. С. Грибоедова в Москве. О деятельности А. К. Покровской и ее соратников см. подробнее в статье: Арзамасцева И. Н. Подвижники детского чтения // Детские чтения. 2012. № 1. С. 12-42.
32 Калужская Ю. А. Становление и развитие отечественной педагогики детского чтения в первой трети ХХ в. (на примере деятельности научно-исследовательского института детского чтения): дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. С. 41.
ботам немецких коллег. Эта работа имела масштабный характер, проводилась по всей стране, данные собирались и архивировались в Институте детского чтения. Специалисты, которые вели эту работу, в подавляющем большинстве были библиотекарями-практиками, а не школьными учителями и чиновниками системы образования, что принципиально важно для понимания конфигурации власти в этой сфере. Однако к моменту расцвета экспериментальных библиотечных исследований руководство детским чтением уже было сосредоточено в руках тех, кто экспериментальными данными не интересовался: в ноябре того же 1920 г. был образован Главный политико-просветительский комитет (Главпо-литпросвет), который возглавила Н. К. Крупская.
Несмотря на то что основной целью Главполитпросвета была ликвидация безграмотности, Н. К. Крупская не приветствовала изучение читателя-ребенка по разным причинам. Педагогические взгляды Крупской формировались под сильным влиянием немецкой экспериментальной школы и идей свободного воспитания в частности. В 1910-е гг. она была постоянным автором журнала «Свободное воспитание», много лет состояла в переписке с И. Горбуновым-Посадовым. Со сторонниками «свободного воспитания» ее сближали идеи о новом ребенке, новой школе, новых методах обучения и, что особенно важно, общее пренебрежение культурой. К. Н. Вентцель совершенно определенно ставил культуру в подчиненное положение к культу ребенка, когда писал, что «наследники неизмеримо ценнее наследства»33. Культура как цель, достигаемая в том числе за счет приобщения к книжному миру, не ценилась ни сторонниками свободного воспитания, ни радикальными социал-демократами в лице Н. К. Крупской. Она, как и ее единомышленники, рассматривала культуру как инструмент для достижения политических и экономических целей34. Культ ребенка был ей интересен с точки зрения создания нового человека, но подходила она к культурно-просветительским задачам, не особенно знакомясь с тем «человеческим материалом», с которым приглашала работать по-новому. Показательна ее реакция на исследование читательских предпочтений беспризорников, проведенное в 1924 г. Т. А. Григорьевой, бывшей заведующей детской читальней библиотеки им. А. С. Грибоедова, а на момент изучения — заместителем директора Института детского чтения, заведующей секцией экспериментальной работы. Т. А. Григорьева в своей статье «Литературные вкусы беспризорных» представила материалы обследования беспризорников и предложила интерпретации их жанровых предпочтений, в частности, она зафиксировала сохранение в среде 14-16-летних подростков стойкого интереса к сказке, в то время как в среде их сверстников этот интересе снижался к 12 годам35. Крупская, назвав статью «странной», проигнорировала и эксперимент, и его анализ и перешла к наставлениям, что нужно давать читать беспризорникам, какие у
33 Вентцель К. Н. Культура и воспитание // Указ. соч. С. 104. В 1923 г. книга вышла вторым изданием.
34 Красовицкая Т. Ю. Идеи Н. К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента // Новый исторический вестник. 2002. № 1. С. 4-29.
35 Григорьева Т. А. Литературные вкусы беспризорных // На путях к новой школе. 1924. № 4-5. С. 150-159.
них, по ее мнению, жизненные интересы и литературные предпочтения36. Декларативность и безапелляционность отзыва Крупской контрастирует с академической культурой Т. А. Григорьевой и полностью обесценивает кропотливый труд по изучению столь непростой социальной группы читателей. Сходным образом и предшественники Крупской решали за ребенка, что ему должно читать: «Линде и Елачич приписывают детям любовь к тем типам литературы, который нравится им как педагогам и критикам»37, отказываясь принять неудобную правду о детском чтении.
Вместе с диктатурой пролетариата в области организации детского чтения окончательно закрепилась диктатура чиновников образования. Наследуя педагогическому авторитаризму своих дореволюционных предшественников, Н. К. Крупская использует в своих декларациях об устройстве библиотечного дела гербартианскую «пищеварительную» метафору: «Знание грамоты можно сравнить с ложкой. Ложкой удобно хлебать щи, но если щей нет, то, пожалуй, не к чему обзаводиться и ложкой. Дело библиотеки поставлять миску со щами — сокровищницу знаний — владельцам ложек, людям, владеющим техникой чтения»38. Вопрос о том, как человек осваивает ложку, со второй половины 1920-х гг. не интересовал тех, кто направлял и организовывал детское чтение, иными словами, руководителей детского чтения не интересовало, как дети осваивают чтение, каковы границы понимания текста детьми и критерии его оценок. Новый читатель на долгие годы остался terra incognita, остался читателем без права голоса, лишенным возможности «выражать свою душевную жизнь в понятиях и словах».
Раннесоветская номенклатурная педагогика чтения, возглавляемая Н. К. Крупской, строилась на недоверии к ребенку и недоверии к изучению его читательского опыта экспериментальными методами. И Г. Вольгаст, и Э. Линде, и Е. Елачич, и Н. К. Крупская оказались в одном лагере тех, кто не учитывал «незрелые оценки незрелых детей»39 в разработке концепций детского чтения. Культуртрегерская миссия руководителей детского чтения надолго заслонила ребенка полками отобранных взрослыми книг.
Список литературы
Арзамасцева И. Н. Подвижники детского чтения // Детские чтения. 2012. № 1. С. 12—42. Бахтин Н. Чтение с воспитательными целями // Педагогический сборник. 1906. № 3—4. С. 282-296; 307-332.
Белоусов А. Ф., Головин В. В., Лучкина О. А., Маслинская С. Г. , Сергиенко И. А. Критика детской литературы 1864-1934: фрагмент аннотированного указателя // Детские чтения. 2015. № 2 (8). С. 6-29. URL: detskie-chtenia.ru/index.php/journal/article/view/177 Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления // Свободное воспитание. 1908-1909. № 8. Стб. 12.
36 Крупская Н. К. По поводу статьи «Литературные вкусы беспризорных» (Т. Григорьевой) // На путях к новой школе. 1924. № 4-5. С. 159-160.
37 Головин В. В. Евгений Елачич — критик детской литературы // Историко-педагогиче-ский вестник. 2017. № 1. С. 169.
38 Крупская Н. К. Наши задачи // Красный библиотекарь. 1923. № 1.
39 Елачич Е. А. О критике детской литературы... С. 207.
Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. Вентцель К. Н. Педагог будущего // Свободное воспитание. 1907—1908. № 2. Стб. 5. Вентцель К. Н. Социализм и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1918. № 6-7. Стб. 31.
Воспитание нового читателя: литература для детей в педагогической критике и цензуре
(1864-1934). URL: http://detcorpus.ru. Гаупп Р. Психология ребенка / Пер. с нем. А. Ф. Левоневского. СПб., 1910. Головин В. В. Евгений Елачич — критик детской литературы // Историко-педагогический
вестник. 2017. № 1. С. 160-177. Григорьева Т. А. Литературные вкусы беспризорных // На путях к новой школе. 1924. № 4-5. С. 150-159.
Дурылин С. Эксперимент или пытка? (К вопросу об экспериментальной школе) // Свободное воспитание. 1907-1908. № 3. Стб. 80. Елачич Е. А. Место морали в детской книге // Сборник статей по вопросам детского
чтения. СПб., 1914. С. 37-64. Елачич Е. А. О критике детской литературы самими детьми // Сборник статей по вопросам детского чтения. СПб., 1914. С. 195-209. Калужская Ю. А. Становление и развитие отечественной педагогики детского чтения в первой трети ХХ в. (на примере деятельности научно-исследовательского института детского чтения): дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. Красовицкая Т. Ю. Идеи Н. К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента // Новый исторический вестник. 2002. № 1. С. 4-29. Крупская Н. К. По поводу статьи «Литературные вкусы беспризорных» (Т. Григорьевой) // На путях к новой школе. 1924. № 4-5. С. 159-160. Крупская Н. К. Наши задачи // Красный библиотекарь. 1923. № 1. Лович Е. Друзья-враги (К вопросу о детском чтении) // Вестник воспитания. 1898. № 4. С. 97-134.
Маслинская С. Вольгаст и развитие отечественной теории детской литературы в 19101930-е гг. // Детские чтения. 2017. № 2 (12). С. 412-420. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике / Пер. с нем. Н. Д. Виноградова. Ч. 1. М., 1909.
Мурзаев В. С. Борьба с дурной книгой // Педагогический листок. 1912. № 4. С. 251-260. Сорока В. Нат Пинкертон и детская литература // Русская школа. 1910. № 1. С. 38-63; № 2. С. 60-78.
Циглер Т. Общая педагогика / Пер. с нем. С. Берса. СПб., [1908]. Шенбах А. Чтение и образование / Пер. с 4-го нем. изд. Ю. А. Говсеева. Киев, 1902. Яновская Э. В. Дом свободного ребенка // Вестник воспитания. 1913. Ноябрь. № 8. С. 60-61.
Schneider G. H. Der Menschliche Wille vom Standpunkte der neuere Entwickelungstheorien (des «Darvinismus»). Berlin,1882. гл. Х.
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia. 2019. Vol. 54. P. 106-118 DOI: 10.15382/sturIV201954.106-118
Russian Academy of Sciences,
Institute of Russian Literature
Svetlana Maslinskaya, Senior Researcher,
(the Pushkin House),
4 Naberezhnaya Makarova, St. Petersburg,
199034, Russian Federation,
braunknopf@gmail.com
ORCID: 0000-0001-7911-4323
Children's Reading as Reflected in Pedagogy of the First Quarter of the 20th Century (On the Origins of the Early Soviet Concept of the Reader)
Abstract: Russian educationalists of the first twenty years of the 20th century were developing the theory of children's reading, significantly drawing on conceptions that were formed in Germany at the turn of the 19th and 20th centuries. Using ideas of G. Wolgast and E. Linde, the educationalists of the decade preceding the revolution and officials of education in Soviet Russia of the early 1920s formulated a general conception of children's reading which did not imply verification by experimental techniques of reading skills. Unlike the German theorists of reading skills, Russian educationalists were aware ofthe necessity ofdeveloping specifically children's literature and relied on its value in terms of upbringing. The majority of educationalists of the early 20th century were writing about benefits and drawbacks of children's literature following the thesis that nobody and nothing could interfere in its influence on the child. Experimental studies of reading that refuted this thesis were not taken into account by teachers of reading and experts in children's books when shaping the pre-revolutionary conception of the reading child. Both the supporters of liberal upbringing and traditional educationalists refused to employ results of studies of reading children that were carried out by librarians under the guidance ofA. K. Pokrovskaya. Early Soviet official pedagogy led by N. K. Krupskaya was also built on little trust to the study of children's reading experience by experimental methods and determined the negligence of children's interests in reading in subsequent years.
Keywords: children's reading, liberal education, Russian-German contacts, Henrich Wolgast, Ernst Linde, Eugene Yelachich, Anna Pokrovskaya, Nadezhda Krupskaya.
С. Г. Маслинская
References
Arzamastseva I. (2012) "Podvizhniki detskogo chteniia" [Champions of Children's Reading]. Detskie chteniia, vol. 1, pp. 12—42 (in Russian).
Belousov A., Golovin V., Luchkina O., Maslinskaia S., Sergienko I. (2015) "Kritika detskoi literatury 1864-1934: fragment annotirovannogo ukazatelia" [Criticism of Children's Literature, 1864—1934: a fragment of annotated index]. Detskie chteniia, vol. 2 (8), pp. 6-29 (in Russian).
Golovin V. (2017) "Evgenii Elachich — kritik detskoi literatury" [Evgeniy Elachich, the Critic of Children's Literature]. Istoriko-pedagogicheskii vestnik, 1, pp. 160-177 (in Russian).
Grigor'eva T. (1924) "Literaturnye vkusy besprizornykh" [Literary Tastes of Homeless Children]. Naputiakh k novoi shkole, vol. 4-5, pp. 150-159 (in Russian).
Krasovitskaia T. (2002) "Idei N. K. Krupskoi i ikh rol' v istorii bol'shevistskogo eksperimenta" [Ideas of N. K. Krupskaya in the History of Bolshevists' Experiment]. Novyi istoricheskii vestnik, vol. 1, pp. 4-29 (in Russian).
Krupskaia N. (1923) "Nashi zadachi" [Our Objectives]. Krasnyi bibliotekar', 1 (in Russian).
Krupskaia N. (1924) "Po povodu stat'i «Literaturnye vkusy besprizornykh» (T. Grigor'evoi)" [Regarding the Article Literary Tastes of Homeless Children by T. Grigor'yeva]. Na putiakh k novoi shkole, vol. 4-5, pp. 159-160 (in Russian).
Maslinskaia S. (2017) "Vol'gast i razvitie otechestvennoi teorii detskoi literatury v 19101930-e gg." [Wolgast and the Development of the Russian Theory of Children's Literature in the 1910—1930s]. Detskie chteniia, vol. 2 (12), pp. 412-420 (in Russian).
Vospitanie novogo chitatelia: literatura dlia detei v pedagogicheskoi kritike i tsenzure (1864—1934) [Educating the New Reader: Literature for Children in Pedagogical Criticism and Censorship], available at http://detcorpus.ru (in Russian).
